EWR 5 (2006), Nr. 3 (Mai/Juni 2006)

Yuka Nakamura / Christine Böckelmann / Daniel Tröhler (Hrsg.)
Theorie versus Praxis?
Perspektiven auf ein Missverständnis
Zürich: Verlag Pestalozzianum 2006
(108 S.; ISBN 3-03755-058-9; 16,00 EUR)
Theorie versus Praxis? Wer kennt sie nicht, die gängigen Vorwürfe, dass die erziehungswissenschaftlichen Lehramtsstudiengänge zu theoretisch seien und zuviel „unbrauchbares“ Wissen vermittelten, das keinerlei Relevanz für die spätere Schulpraxis besitze? Nicht wenige Lehramtskandidaten erleiden einen sogenannten „Praxisschock“, wenn sie nach einigen Jahren ihrer oft „theorieüberladenen“ Ausbildung an der Universität oder der pädagogischen Hochschule mit der „Realität“ konfrontiert werden und als Lehrerin oder Lehrer in die Schulpraxis einsteigen. Theorie und Praxis erscheinen oft als zwei völlig unterschiedliche Dinge, die in Opposition zueinander stehen. Aber diese Gegenüberstellung entspringt einem Missverständnis, wie die vorliegende Studie verdeutlicht. Denn Theorie und Praxis stehen und standen immer schon in einer „reziproken Beziehung“ (12) zueinander. Denken und Handeln sind miteinander verflochten, oder, wie in diesem Band in Anlehnung an Watzlawick formuliert wird: Man kann nicht „nicht in der Praxis sein“ (ebd.). Dennoch wirft man vor allem der Universität vor, dass sie zu abgehobenes theoretisches Wissen vermittele, ohne die gebotene (berufs-) praktische Relevanz, was gegenwärtig vor allem dadurch behoben werden soll, dass man die Studienzeiten verkürzt, Studiengänge modularisiert und inhaltlich stärker auf sogenannte praxisrelevante Fragestellungen bezieht.

Etwas anders gelagert ist es mit den Pädagogischen Hochschulen, die es in der Schweiz und auch in Baden-Württemberg für das Lehramt des Primarstufenbereichs gibt. Diese liegen als Fachhochschulen sozusagen „in der Mitte“, also „zwischen Universitäten und Schulen“, weshalb man diese Institutionen als „Schaltstellen zwischen Theorie und Praxis“ (7) ansehen könnte. Die Abteilung „Bildung und Erziehung“ an der pädagogischen Hochschule Zürich hat sich im Rahmen einer im März 2004 stattgefundenen Weiterbildungstagung dieser Thematik angenommen. Konkret ging es darum, das Verhältnis zweier Wissensformen, des theoretischen und praktischen Wissens, interdisziplinär in Bezug auf die Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu untersuchen. Dokumentiert werden in diesem schmalen Sammelband insgesamt vier Beiträge verschiedener Autoren neben einer Einleitung der drei Herausgeber, die dem Leser einen interessanten und informativen Zugang zur Problematik der aktuellen Theorie-Praxis-Diskussion in Bezug auf die Lehrerausbildung eröffnet.

In der Einleitung wird bereits klargestellt, dass es die Dichotomie zwischen Theorie und Praxis gar nicht gibt. Denn das Handeln ist schon immer eine Voraussetzung für das Denken gewesen. „Jegliche menschliche Tätigkeit beinhaltet [...] eine praktische und [...] eine theoretische Dimension“ (12). So wie also Praxis immer auch theoretisch dimensioniert ist, so ist im Gegenzug auch das Theoretisieren „eine Praxis, die gelernt sein will“ (17). Das eine ist also ohne das andere nicht zu denken, beides verweist aufeinander. Trotzdem sind Studierende häufig frustriert, da sie die wissenschaftlichen Theorien oft als zu abgehoben und realitätsfremd empfinden und den konkreten Praxisbezug im Studium vermissen. Das Problem scheint also etwas anders gelagert zu sein, und hier spielen, so die Herausgeber, wohl die unterschiedlichen Wissensbestände eine Rolle. Es gibt nämlich einen bedeutenden Unterschied zwischen dem Wissen, das etwa in einer Volks- oder Grundschule und an einer Hochschule vermittelt wird. So ist es sinnvoll, zwischen pädagogischem und wissenschaftlichem Wissen zu unterscheiden. Während die erste Wissensform vor allem durch die didaktische Reduktion gekennzeichnet ist, also in der Regel vereinfachtes, ausschnitthaftes, logisches und widerspruchsfreies Wissen darstellt, ist das wissenschaftliche Wissen sehr viel komplexer und offener, manchmal auch „unlogisch“ und stets „ungewisses“ Wissen, das sich im wissenschaftlichen Diskurs erst noch bewähren muss. Dabei wird keineswegs geleugnet, dass pädagogisches Wissen wissenschaftsorientiert ist, und wissenschaftliches Wissen auch gelehrt werden kann. Primäres Ziel des wissenschaftlichen Wissens ist jedoch, „zur methodisch gestützten Wissensgenerierung zu befähigen“ (14), weshalb die Herausgeber davor warnen, wissenschaftliches Wissen zunehmend zu pädagogisieren. Denn dies hätte eine Entfremdung von der Wissenschaft zur Folge. „Theoretisieren“ wird zum „Bildungsziel“ erhoben, weil es immer auch einen „praktischen Nutzen“ hat (vgl. 16f.).

Die nun folgenden Beiträge beleuchten das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis, bzw. zwischen dem theoretischen und praktischen Wissen aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven. Der erste und zugleich umfangreichste Beitrag der Berliner Geschichtswissenschaftlerin Monika Mommertz eröffnet dem Leser einen historischen Zugang zum Theorie-Praxis-Problem anhand der Bestimmung des wechselseitigen Verhältnisses von Universität und Gesellschaft. Mommertz konstatiert den Beginn der Debatte von Theorie und Praxis vor etwa 2300 Jahren, welche sie in ihrem Beitrag auf die Konflikte zwischen „Gelehrten“ und „nicht Gelehrten“, also der „Wissenschaft und den Praktikerinnen und Praktikern im Allgemeinen“ (21), fokussiert. Nachgezeichnet wird vor allem die Entwicklungslinie vom Mittelalter bis zur frühen Neuzeit, gefolgt von kurzen Hinweisen auf das 18. und 19. Jahrhundert. Dabei geht es der Autorin nicht darum, die Differenz zwischen Theorie und Praxis als eine Folge von historischen Prozessen der „Ausdifferenzierungen“ von gesellschaftlichen Teilsystemen nachzuzeichnen, wie dies systemtheoretisch orientierte Ansätze tun, sondern vor allem auf gegenläufige Entwicklungen aufmerksam zu machen. So beschreibt Mommertz ausführlich die „Grenzüberschreitungen“ der im Mittelalter noch sehr in sich gekehrten Wissenschaft, vom introvertierten theoretischen wissenschaftlichen Wissen hin zum zunehmenden Transfer und Einbezug des alltäglichen und praktischen Wissens seit der frühen Neuzeit. Mommertz’ systematisch und schlüssig aufgebauter Beitrag ist vor allem deshalb lesenswert, weil sie ihre Thesen durch viele interessante historische Beispiele aus dem Bereich der Medizin, Rechtswissenschaft oder Politik untermauert.

Der zweite Beitrag von Walter J. Perrig untersucht das Theorie- und Praxisverhältnis in der wissenschaftlichen Lehrerausbildung aus kognitionspsychologischer Perspektive im Kontext von impliziter und expliziter Erfahrung. Zunächst werden zentrale Begriffe definiert und aktuelle Theorien zu den verschiedenen Erfahrungstypen verständlich referiert, um diese Erkenntnisse anschließend in Bezug auf die Lehrerbildung nutzbar zu machen. Perrig geht es grundsätzlich um die Frage, „was in dieser Ausbildung überhaupt lehr- und lernbar ist“ (59), die er rückbezieht auf die Frage nach der richtigen Gewichtung von praktischer Erfahrung und theoretischem Wissen während des Ausbildungsprozesses. Der Autor stellt klar, dass es nicht darum gehen kann, „eine theorielose praktische Ausbildung zu gestalten“. Das menschliche Gedächtnis funktioniere nach den derzeitigen Erkenntnissen der empirischen Forschung so komplex, dass man davon ausgehen könne, dass sich „Welterfahrung“ im weitesten Sinne „in Form expliziten Wissens auf impliziten Operationen aufbaut“ (61), wie Perrig mit Verweis auf Polanyi belegt. Nach einem längeren Referat über die verschiedenen Gedächtnisleistungen bezüglich der impliziten und expliziten Erfahrungsnutzung schlägt Perrig dann den Bogen zurück zur Lehrerbildung, um die kognitionspsychologischen Ansätze für die curricularen Entscheidungen innerhalb dieser Ausbildung fruchtbar zu machen. Entscheidend ist also die Frage, wie eine wissenschaftlich-theoretisch orientierte Lehramtsausbildung in Verbindung gesetzt werden kann mit einer praktisch orientierten Ausbildung. Freilich muss diese Frage immer wieder aufs Neue zu gestellt und kann nie umfassend und zufriedenstellend beantwortet werden. Aber ein erster Schritt wird geleistet, indem unter Einbezug neuerer psychologischer Theorien diese Frage überhaupt formuliert wird und zugleich einiges an Material bereitgestellt wird, um vorhandene Ausbildungsdefizite innerhalb der Lehrerbildung zu identifizieren.

Frank-Olaf Radtkes Beitrag „Die Theorie kommt nach dem Fall“ eröffnet einen bildungssoziologischen Zugang zur Theorie-Praxis-Problematik. Der Frankfurter Erziehungswissenschaftler verdeutlicht, dass die wissenschaftliche Lehrerausbildung gerade nach PISA unter einem ständigen Rationalisierungsdruck und Innovationszwang steht, und zeigt zugleich, dass eine bloße Reorganisation der Lehramtsausbildung, also etwa die seit dem Bolognaabkommen umzusetzende Stufung und Modularisierung der Studiengänge, zu kurz greift. Radtke will aus systematischen und strukturellen Gründen die „Erwartungen an die wissenschaftliche Lehrerbildung und in der Folge auch ihre Organisationsform [...] überdenken“ (76). Er stellt unter Einbezug der Ergebnisse von Wissensverwendungsforschung und neuerer Organisationstheorie die oft überzogenen Erwartungen, die „Innovations- und Kontrollhoffnungen“ (86) heutiger Bildungspolitiker in Frage und ersetzt sie durch „realistische Erwartungen“. Es gehe nämlich „nicht um Innovation, wohl aber um die Qualität der pädagogischen Arbeit und ihre Legitimation“ (ebd.). Das sei gerade in einer Welt von Bedeutung, in der nahezu alle Lebensbereiche von Wissenschaft und wissenschaftlichem Denken durchdrungen seien, weshalb der Lehrerbildung die Aufgabe zufalle, einen reflexiven Umgang mit den verschiedenen Wissensformen einzuüben.

Der Beitrag „Theorienutzungskompetenz als Schlüsselqualifikation von Lehrkräften“ beschließt den Band, in dem der Autor Albert Meier konkret für eine Reform der Lehrerausbildung wirbt. Meier prägt den Begriff „Theorienutzungskompetenz“ und weist diesen als eine für praktizierende Lehrerinnen und Lehrer erforderliche Qualifikation aus, die vom Staat gefordert und von der Öffentlichkeit erwartet werde. In einem zweiten Schritt stellt Meier einen „Verfahrenszirkel“ vor, der die „notwendige[n] didaktische[n] Settings“ und „methodische[n] Ansätze“ (97) bestimmen soll. Dieses „selbstevaluative Verfahren“ basiert auf einem „konstruktivistischen Lernverständnis“ (98). Der von ihm vorgestellte Zirkel beinhaltet die vier Elemente Planen (Zielorientierung), Umsetzen (Handlungsrepertoire), Auswerten (Theorienutzung) und Integrieren (Entwicklungsaufgaben), die jeweils reflexiv aufeinander bezogen sein sollen. Abschließend werden sechs Bedingungen benannt (darunter u.a. Standards, der Leistungsbegriff und Evaluation), die erforderlich seien, um diesen Prozess in den Grundausbildungsstätten für Lehrerinnen und Lehrer erfolgreich in Gang zu setzen und die Ausbildung in ihrer Qualität zu verbessern. Theorienutzungskompetenz wird so zu einer „Schlüsselqualifikation“, die, so die Forderung des Autors, zu einem überprüfbaren Leistungsbegriff definiert und als Lehrgegenstand operationalisiert und schließlich in den Abgangszeugnissen der Studierenden aufgeführt werden solle.

Mit diesen den Band abschließenden konstruktiven und praxisnahen Vorschlägen wird der durchaus wünschenswerte und löbliche Versuch unternommen, am Ende selbst einen Bogen von der Theorie zur Praxis zu spannen, auch wenn beides qua Definition immer schon miteinander verzahnt ist. Ich halte diesen Brückenschlag allerdings nicht für besonders gelungen. Denn die von Meier unterbreiteten Vorschläge, die auf eine reformierte Lehrerausbildungspraxis zielen, fallen ein wenig hinter den vorherigen Beitrag von Radtke und seine geäußerten Bedenken bezüglich gemeinhin geforderter, überhöhter Rationalisierungserwartungen, zurück. Trotzdem ist Meier hier zugute zu halten, dass auch er das Grundproblem, die konstatierte Theorie-Praxis-Differenz, nicht aus dem Blick verliert, wenn er mit konkreten curricularen Maßnahmen einen Vermittlungsversuch unternimmt. Man darf auch nicht vergessen, dass es sich bei diesem Band um eine Tagungsdokumentation handelt, und man deshalb nicht unbedingt erwarten darf, dass die Beiträge unmittelbar aufeinander Bezug nehmen. An dieser und auch an einigen anderen Stellen wäre dies aber eine Bereicherung gewesen, gerade, weil es sich um überarbeitete Referate handelt, wie in der Einleitung dieses Bandes mitgeteilt wird.

Diese kritische Anmerkung schmälert aber nicht den Gesamtertrag, den das vorliegende Buch zum aktuellen Theorie-Praxis-Diskurs beisteuert. Insgesamt wird man sehr gut informiert und in die gegenwärtige Diskussion um das Theorie-Praxis-Verhältnis eingeführt. Die Stärke dieser Veröffentlichung liegt vor allem in zwei Bereichen: in der interdisziplinär angelegten Struktur und der klaren, verständlichen, aber zugleich präzisen Begrifflichkeit der einzelnen Beiträge sowie der hervorragenden Einleitung. Es erweist sich, dass Theorie und Praxis nicht losgelöst voneinander zu betrachten sind, aber auch nicht völlig kongruent sind. Und das hat durchaus auch seine gute, zweckmäßige Seite. Denn wären die in der Praxis stattfindenden Erziehungs- und Bildungsprozesse theoretisch völlig antizipierbar, dann bräuchten wir überhaupt nicht mehr von Erziehung und Bildung sprechen. Dann bräuchte es auch keine Erziehungswissenschaft mehr, bloße Sozialtechnologie reichte aus. Doch zum Glück sind wir von dieser „schönen, neuen Welt“ noch weit entfernt.
Oliver Geister (Münster)
Zur Zitierweise der Rezension:
Oliver Geister: Rezension von: Nakamura, Yuka / Böckelmann, Christine / Tröhler, Daniel (Hg.): Theorie versus Praxis?, Perspektiven auf ein Missverständnis. Zürich: Verlag Pestalozzianum 2006. In: EWR 5 (2006), Nr. 3 (Veröffentlicht am 30.05.2006), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/03755058.html