EWR 6 (2007), Nr. 6 (November/Dezember 2007)

Rita Hofstetter / Bernhard Schneuwly (Hrsg.)
Passion, Fusion, Tension
New Education and Educational Sciences - Education Nouvelle et Sciences de l'education
End 19th - middle 20th century / fin du 19e - milieu du 20e siécle
(Exploration Education: Histoire et pensée)
Berlin, Berlin u.a.: Lang 2006
(398 S.; ISBN 3-03910-983-9; 40,70 EUR)
Passion, Fusion, Tension Dieses Buch geht von den Beiträgen und Anregungen aus, die auf der Konferenz der „International Standing Conference of the History of Education“ an der Fakultät für Psychologie und Erziehungswissenschaften (FPSE) der Universität Genf 2004 aus Anlass eines internationalen Kolloquiums auf Initiative der Genfer Forschungsgruppe Histoire des sciences de l’éducation (ERHISE) verfasst wurden. Die Beiträge sind in englischer und französischer Sprache verfasst und spiegeln über die Mitwirkenden aus den USA, Großbritannien, Frankreich, der Schweiz, Belgien, Ungarn und Bulgarien hinaus bereits dadurch die Internationalität dieses Vorhabens wider. Der Band enthält – verfasst von den beiden Herausgebern – eine nicht nur zusammenfassende, sondern auch programmatische Einleitung, aus der hier zu Beginn das Bestehen auf dem Terminus „Education Nouvelle“ bzw. „New Education“ [1] als Epochenbezeichnung betont werden soll. Hofstetter/Schneuwly deuten eine (neue) Kartographie an, die erforderlich wäre, um die bewegte Geschichte des Verhältnisses der New Education zur Erziehungswissenschaft im 20. Jahrhundert neu zu vermessen: „Le couple Education nouvelle et Sciences de l’éducation semble à la fois indissociable, intrinsèquement lié et d’une étonnante fécondité, et inconciliable, se contredisant mutuellement sur nombre de leurs présupposés et caractéristiques“ (20). („The couple New Education an Educational Sciences seems to be both inseparable, intrinsically linked and of an amazing fecundity, yet irreconcilable, mutually contradictory in a number of their presuppositions and characteristics” (4)).

In dem Band wird von unterschiedlichen Blickrichtungen her und aus internationaler Perspektive die Frage aufgeworfen, inwieweit die New Education in ihrem Selbstverständnis als moderne Erziehungswissenschaft zu Beginn des 20. Jahrhunderts prägend für die Gesamtheit oder aber wenigstens für einen erheblichen Teil des erziehungswissenschaftliches Disziplinverständnisses gewesen ist. Die Bedeutsamkeit betrifft die entwickelten Forschungsperspektiven, die systematischen Auffassungen von Erziehung und Bildung oder auch die Ausbildung im Laufe des 20. Jahrhunderts, seit Edouard Claparède zu dessen Beginn seine Zuversicht äußerte, mit der „Science de l’éducation“ auf gutem Wege zu einer Education fonctionnelle zu sein und dies zur Leitlinie des modernen pädagogisch-wissenschaftlichen Verständnisses zu erheben versuchte. Das Anliegen der Herausgeber und Autoren ist nun, diese Geschichte der Erziehungswissenschaft als eine spezifische Wissenschaftsgeschichte ins Blickfeld zu rücken.

Der erste Teil des Buches ist der Frage gewidmet, ob die mit dem Anspruch der Wissenschaftlichkeit auftretende New Education in der Tat eine „base scientifique“ besaß, d.h. eine wissenschaftliche Grundlegung beanspruchen konnte, oder ob es sich um nichts weiter als die ideologische Ummantelung zeitgeistlicher Diskurse und gesellschaftlicher Gestaltungsphantasien gehandelt habe.

Neben der zweisprachig verfassten Einleitung Hofstetters und Schneuwlys, die in dieser Form den Vorteil bietet, die Intention des Bandes in beiden Sprachen zugänglich zu machen, beherbergt der erste Teil mit dem Titel „Scientific base or ideological support for New Education“ Beiträge von Lucien Criblez zur experimentellen Pädagogik in der Schweiz nach 1900, von Lester F. Goodchild über „The beginnings of education at American Universities […] as practice or science“ zwischen 1856 und 1940, einen Beitrag von Hofstetter, Schneuwly, Lussi und Haenggeli-Jenni über „L’engagement scientifique et réformiste en faveur de la nouvelle pédagogie. Genève dans le contexte international“, in dem auf Genf in den ersten Dekaden des 20. Jahrhunderts eingegangen wird. Thomas S. Popkewitz betitelt seinen Beitrag mit „The idea of science as planning was not planned. A historical note about American pedagogical sciences as (re)making society and individuality“. András Németh schildert die Beziehungen der „Pädagogischen Bewegungen“ außerhalb der Universitäten und der akademischen Pädagogik in Ungarn. Jürgen Oelkers beschäftigt sich mit der „Geisteswissenschaftlichen Pädagogik“ als „befremdliche[n] Fall“ in Deutschland, während Stefan Stefanov und Milka Terziyska den Einfluss der Education Nouvelle auf die Herausbildung der Erziehungswissenschaft in Bulgarien herausstellen.

Dieser erste Teil des Buches ist den großen Linien der wissenschaftshistorischen Entwicklung gewidmet. Im zweiten Teil „Expériences et réformes éducatives comme laboratoires des sciences de l’éducation?“ beschreibt Egle Becchi aus der Perspektive der Psychoanalyse, wie aus den Erfahrungen der „Neuen Schulen“ in Europa das Wissen über „Kinder“ entstanden ist. Kevin J. Brehony stellt die „Socialist educational experiments in the 1920s and 1930s“ unter der Frage vor, was sie zu den Sciences of Education beigetragen haben. Das Verhältnis von Progressism, Schule und education schools in den USA wird von David F. Labaree behandelt. Annik Ohayon schildert das Verhältnis von Psychoanalyse, Neuer Erziehung und Moralerziehung in den 1930er Jahren in Frankreich. Belgien ist durch Dominique Ottavi vertreten, der einen Artikel zur Erziehung des Individuums am Beispiel des belgischen Pädagogen Georges Rouma beisteuert. Antoine Savoie behandelt dagegen das Gebiet der Education Nouvelle im Entre-deux-guerres in Frankreich.

Für denjenigen, der an der Entwicklung der experimentellen und empirisch verfahrenden Erziehungswissenschaft als Sozialwissenschaft interessiert ist, und für jemanden, der das Wissen über Erziehung als eine besondere historisch-gesellschaftliche Wissensform betrachtet, macht dieser Band einmal mehr die Parallelität deutlich, die die Erziehungswissenschaft zur Leitwissenschaft des 20. Jahrhunderts, zur Soziologie, aufweist, ohne dass diese Parallelität auch anerkannt worden wäre. Implizit oder explizit ist diese Thematik in den Schilderungen der Institutionalisierungs- und Professionalisierungsprozesse enthalten, die uns aus der Debatte um den Platz der Erziehungswissenschaft in der Lehrerausbildung z.B. in Staaten der USA seit Mitte des 19. Jahrhunderts vorgeführt werden. Auch die frühen Verfechter der Education Nouvelle haben diese Eigenschaft der Erziehungswissenschaft als moderner Gestaltungswissenschaft häufig betont, so Demolins, Ferrière oder Claparède, ohne dass dieser Strang in der disziplinären Geschichte eine Fortsetzung gefunden hätte. Stattdessen ließen starke Tendenzen und bestimmte empirische Settings die Spätform der Genfer und auch der übrigen frankophonen Reformpädagogik in die Psychologie einschwenken. Wenn aber Goodchild in seinem Beitrag die „beginnings of education at American universities“ mit ihren noch ungefestigten Institutionalisierungsprozessen herausarbeitet (69ff.), wird deutlich, in welch eminenter Weise sich gesellschaftliche Prozesse in Institutionalisierungen und Professionalisierungen niederschlagen, die sich dann ihrerseits wieder als Verfestigungen anderen gesellschaftlichen Arealen gegenüber finden (vgl. auch Popkewitz, 146). Insofern wird das Wissen über Erziehung sowohl zum disziplinkonstitutiven Prozess als auch zum soziologisch zu bearbeitenden Feld. Der ‚Naturalismus’, auf den Popkewitz anhand der Redeweise vom „moralischen“ oder „guten“ Kind hindeutet, erhebt den Pfleger des Kindes auch zum Wächter über die Gesellschaft.

Aus den Beiträgen, sowohl denen des ersten, mehr die Konzeptionen der New Education heraushebenden, als auch des zweiten, die erziehungspraktischen Realisierungen der Reformpädagogik betonenden Teils geht hervor, was in der Forschung über die Reformpädagogik/New Education wohl künftig im Vordergrund stehen müsste: dass nämlich die Erziehungstheorien und ihre wissenschaftliche sowie ihre methodische Kodifizierung in Disziplinen, Konzepten, Institutionen und Methoden ebenso wie die klassischen Sozialwissenschaften historisch bestimmte gesellschaftliche Muster beherbergen, dadurch aber nicht etwa an Wissenschaftsqualität einbüßen. Wir haben es hier mit dem forschungsmethodologisch und disziplintheoretisch beunruhigenden Umstand zu tun, dass eine Programmatik im Lauf der Zeit zum Gegenstand wissenschaftlicher Forschung geworden ist, diese selbst aber das Programm, das sie erforscht, als wesentlichen Bestandteil eigenen Selbstverständnisses letztendlich nicht verleugnen kann. Das hat schon immer eine spezifische Hermeneutik erfordert. Insofern zeichnet der Band nur nach, dass die New Education gerade in diese Hermeneutik einbezogen wird.

Dem soziologisch gewendeten ‚Entwicklungsgedanken’, der sich Forschritt als Rationalitätsgewinnung vorstellt, entspricht die Idee vom „guten“ Kind, in dem sich die Homologie zur „guten“ Gesellschaft auffinden lässt und das demzufolge – als ein zur Sozialität strebendes Wesen – unter der Voraussetzung ausbleibender Beeinträchtigungen, die Erziehung eben abzuwehren hätte, die „gute“ Gesellschaft in sich trägt und (mit) hervorbringt. Unter anderem aus dem Beitrag von Ottavi wird diese Zusammenbindung von „Kind“, Gesellschaft und „Natur“ einmal mehr deutlich (354f.), die als ein „dunkler Fleck“ in der Familiengeschichte der Sozialwissenschaften gehandelt wird. Der aus sozialevolutionistischen Konzeptionen schließlich überdeutlich herausschauende Naturalismus war tunlichst zu vermeiden. Aus diesem Grund sah sich die Erziehungswissenschaft historisch – bis auf die geisteswissenschaftliche Prägung der Pädagogik, die Oelkers im ersten Teil einmal mehr als den Ausnahmefall der Disziplinentwicklung darstellt – zur Mimikry gegenüber Psychologie und Soziologie aufgefordert. Dennoch ist noch aus der wissenschaftlichsten Erziehungswissenschaft nicht wegzudenken, was Ottavi als Leitidee der Reformpädagogik und der New Education beschreibt, nämlich: „réaliser l’être social qu[e l’enfant – JH] est déjà au départ“ (355).

Das sozialwissenschaftliche Jahrhundert sah die Gesellschaft auf diesem Weg fortschreiten; die New Education oder überhaupt die Erziehungswissenschaft, deren von jener unbeeinflusste Zonen an einer Hand abgezählt werden können, postulierte, dass die Besserung durch Erziehung sowohl individuell als auch sozial proportional sein müsse zur wissenschaftlichen Durchdringung des Kindes und seiner Erziehung. Und so verbinde „das Kind“ die auf ihrem Weg befindliche Gesellschaft mit der Natur, deren Produkt es ja schließlich sei und deren immer erneuten Eintritt in die Gesellschaft als „gute“ Natur oder als Natur überhaupt in ihrer positiv aufgefassten Entwicklungsqualität es garantiere. Dies allein als verborgenen Rousseauismus einer dem Romantischen verhafteten New Education und von deren Ziel, einer science de l’enfant, zu beschreiben, verkennt, dass nicht allein die Erziehungswissenschaft oder spezieller die New Education in einem auf historische Institutionalisierungen bezogenen Dilemma steckt: Es gilt zu bedenken, dass das in den Sozialwissenschaften überhaupt später zur „Struktur“ sich verfestigende „Faktum“ des Sozialen (Durkheim spricht gerade in der Periode der Herausbildung der Grundmuster der Éducation Nouvelle in seinen „Règles de la Méthode sociologique“ vom Sozialen als von einem „fait“) weiterhin zusammen mit dem Wandel gedacht werden muss. Auch strukturale oder strukturfunktionalistische Sozialwissenschaft erzeugt nicht jene Herausgehobenheit aus den intentionalen historischen – und damit geistigen – Dimensionen gesellschaftlichen Lebens, die im 20. Jahrhundert weithin als wissenschaftliche Adelung angesehen wurde. Zwischen einer auf strenge Sachkonstitution und empirische Überprüfbarkeit gerichteten Arbeit und einer meist als emphatische Kinderbegeisterung empfundenen Entwicklungsbetonung, etwa in der „Pflanzenmetapher“, die auch bei Claparède vorkommt, oder in der Rede vom „Anfang“ eines jeden Kindes, wie sie der des bloß Geisteswissenschaftlichen sicherlich unverdächtige Freinet verwendet, erhält die intendierte wissenschaftliche Pädagogik experimentellen Zuschnitts, wie sie zu Beginn das 20. Jahrhundert prägte und etwa im Programm des Institut Jean-Jacques Rousseau im Jahr 1912 formuliert wurde, eine merkwürdige Ambiguität. Diese Zwischenstellung handelt der Erziehungswissenschaft noch immer jenes Stirnrunzeln ein, von dem andere Sozialwissenschaften dank größerer Entfernung von gesellschaftlicher Praxis bei Bedarf sich nicht betroffen meinen. Diese Differenz aber nicht als eine Qualitätsabwägung zwischen Erziehungswissenschaft und anderen Sozialwissenschaften wirksam werden zu lassen, sondern als einen inneren Mechanismus der Wissenschaftsentwicklung des 20. Jahrhunderts zu begreifen, könnte einer der Fluchtpunkte sein, an dem sich die reflektierende Beschäftigung mit den Dokumenten und Konzepten der New Education, wie wir sie von Hofstetter, Schneuwly et al. vorgestellt bekommen, weiterhin orientieren könnte.

In den ersten Themenkomplex hätte indes der Aufsatz von Brehony hineingestellt werden müssen, der wohl nur aufgrund seines etwas zu spezifischen Titels und des Rekurses auf etliche Beispiele in den „experimentell-praktischen“ Block des Buchs hineingeraten ist. Brehony entwickelt einen konsequent sozialhistorischen Blick auf jene Sciences of Education: Für ihn ist die New Education eine internationale soziale Bewegung (vgl. 273). Das ist noch historisch radikaler formuliert als alle bisherigen Perspektiven auf die New Education als „internationale Bewegung“ (vgl. in der Vergangenheit Hermann Röhrs et al.), worin die Reformpädagogik/New Education als sektorales gesellschaftliches Phänomen isolierter Gesellschaftsteile, von Pädagogen oder zur Militanz neigenden Wissenschaftlern angesehen wurde. Brehony macht mit dieser Sichtweise einen Ansatz zu einer internationalen Sozialgeschichte der Erziehung unter den Bedingungen des 20. Jahrhunderts, was ihn auch davor warnen lässt, immer weiter und möglicherweise angesichts der weltumspannenden neuen empirischen Bildungsforschung (deren spannungsreicher Kontrast zur empirisch-experimentellen Pädagogik vor 100 Jahren uns als ein noch zu bearbeitendes Thema erscheint) bei der wissenschaftlichen Betrachtung der New Education im alten Gegensatz von science und ideology zu verharren. Nur weil Brehony diese allgemein auf die New Education bezogenen Aussagen anhand von etlichen Beispielen formuliert (frühe Sowjetunion, Wiener Schulreform, Hamburger Schulreformer etc.), findet sich sein Beitrag nicht an prominenter Stelle im ersten Teil des Buches. Künftige Kolloquien über das Thema sollten diesen Anschauungen mehr Platz einräumen.

Rita Hofstetter und Bernard Schneuwly haben mit dieser Veröffentlichung einen Diskussionsstrang im Rahmen der New Education und Reformpädagogik als spezifische Wissenschaftsentwicklung der Erziehungswissenschaft fortgesetzt, der mindestens seit dem Beginn der neunziger Jahre des 20. Jahrhunderts erneut präsent ist und durch die intensive Arbeit mit den Beständen der Archives Institut Jean-Jacques Rousseau sich u.a. in den Arbeiten der beiden Herausgeber schon mehrfach niedergeschlagen hat. In der Tat sind die Archivbestände des Institut Jean-Jacques Rousseau zusammen mit den ebenfalls in Genf verwahrten Beständen des heute der UNESCO angegliederten Bureau International d’Éducation / International Bureau of Education ein äußerst fruchtbarer Ausgangspunkt, um die Wirkungsweise dessen nachzuzeichnen, was in vielfältigen Spielarten seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts als New Education, Progressive Education, Paidologie, experimentelle Pädagogik und Psychologie etc. entstand. Dieses komplexe Vorhaben, getragen sowohl von den publizistischen Trompeten des „Jahrhundert des Kindes“ als auch von der Binetschen „échelle métrique de l’intelligence“, tritt seinen Weg durch die Jahrzehnte des Jahrhunderts zugleich als wissenschaftliches Vorhaben und als Programmatik an, was noch heute ihre Beurteilung und Einordnung in den Gang der Sozialwissenschaften schwierig macht. Es ist – wie Hofstetter/Schneuwly hier noch einmal betonen – nicht zuletzt dieser kombinierte Charakter von wissenschaftlichem Verfahren (unter gegebenen historischen Bedingungen) und pädgogisch-programmatischer Militanz, der es erschwert, über die Pfade der New Education der Herausbildung einer Erziehungswissenschaft nachzugehen, ohne auf ausgetretenen propagandistischen Pfaden zu wandeln oder in die Fallen der schon lange bereitgestellten Polemiken zu geraten.

Der keineswegs bereits ausgeschöpfte Quellenbestand der Achives Institut Jean-Jacques Rousseau erweist sich durch diese Publikation einmal mehr als fortwirkender Anlass, die teilweise national verfestigten, als geschichtliche Prozesse jedoch durchaus international aufzufassenden Entwicklungsstränge der Science de l’éducation als Aktionsfeld der New Education/Reformpädagogik außerordentlich fruchtbar aufeinander zu beziehen. Indem die spezifische Genfer Internationalität der pädagogischen und psychologischen Forschung und deren Institutionalisierung als Fragestellung von Hofstetter und Schneuwly fast ein Jahrhundert nach der Gründung des Institut Jean-Jacques Rousseau auf dem Hintergrund der Arbeiten von Daniel Hameline und Mitarbeitern intensiv weitergeführt wird [2], konfrontieren sie die verzweigten Formen der New Education und der Reformpädagogik mit ihren jeweiligen „Geschichten“ – und damit mit den in ihnen virulenten disziplinären Verständnissen.

Rita Hofstetter und Bernard Schneuwly haben zusammen mit den Autorinnen und Autoren in diesem Band einen weiteren Schritt auf dem Weg zu einer historisch-systematischen Aufarbeitung der Erziehungswissenschaft des 20. Jahrhunderts getan. Sie geben darüber hinaus durch die besondere Gestaltung des Bandes in englischer und französischer Sprache ein nachahmenswertes Beispiel für die wissenschaftliche Kommunikation in den Sozialwissenschaften ab, indem sie die Leser und Leserinnen auffordern, die einzelnen Beiträge auch aus einem spezifischen Sprachkontext heraus zu lesen und damit den Erkenntnischarakter von Sprache mit zu berücksichtigen.

[1] Im weiteren Verlauf der Besprechung wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit nur noch die englische Bezeichnung „New Education“ verwendet.
[2] Vgl. z.B. Hameline Daniel/ Jornod, Arielle/ Belkaïd, Malika (1995): L'école active: textes fondateurs. Paris: Presses universitaires de France; Hameline, Daniel/ Helmchen, Jürgen/ Oelkers, Jürgen (Hrsg., 1995): L'éducation nouvelle et les enjeux de son histoire: actes du Colloque international des Archives Institut Jean-Jacques Rousseau „L'éducation nouvelle, au-delà de l'histoire hagiographique ou polémique“, Genève, avril 1992. Bern, Berlin u.a.: Lang.
Jürgen Helmchen (Münster)
Zur Zitierweise der Rezension:
Jürgen Helmchen: Rezension von: Hofstetter, Rita / Schneuwly, Bernhard (Hg.): Passion, Fusion, Tension, New 19th - middle 20th century / fin du 19e - milieu du 20e siécle (Exploration Education: Historire et pensée). Berlin, Berlin u.a.: Lang 2006. In: EWR 6 (2007), Nr. 6 (Veröffentlicht am 05.12.2007), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/03910983.html