EWR 5 (2006), Nr. 3 (Mai/Juni 2006)

Stefan A. Oyen
Zeitgeist und Bildung
Das Nachkriegsabitur an Gymnasien in Hildesheim, Weimar und Erfurt (1947-1950)
(Beiträge zur historischen Bildungsforschung, Bd. 30)
Köln, Weimar, Wien: Böhlau 2005
(569 S.; ISBN 3-412-13305-1; 59,90 EUR)
Zeitgeist und Bildung Stefan Oyen legt mit seiner Untersuchung des Nachkriegsabiturs an Gymnasien in Hildesheim, Weimar und Erfurt eine sehr umfangreiche Arbeit vor, die als Dissertation an der Universität Hildesheim angenommen wurde. Oyen will mit seiner vergleichenden Längsschnittuntersuchung herausfinden, wie ausgewählte Gymnasien in Ost- und Westdeutschland und deren Schüler und Lehrer auf die gesellschaftspolitischen Veränderungen der Nachkriegsjahre reagierten. Blieb das humanistische Bildungsideal des Gymnasiums auch unter den schwierigen Bedingungen der Nachkriegszeit erhalten oder sorgte der Zeitgeist für eine Verdrängung dieser Ideale, indem er neue Inhalte an deren Stelle setzte?

Beantworten möchte Oyen diese Fragen durch einen vergleichenden Blick auf die Mentalitäten der Lehrer und Schüler an zwei Schulen in Hildesheim (Andreanum und Josephinum) sowie der Weimarer Schillerschule und der Erfurter Humboldt-Oberschule. Während er für die Beschäftigung mit den Lehrern auf übliche Archivmaterialien (Jahresberichte der Schulen, Personalakten, Entnazifizierungsakten etc.) zurückgreift, zieht er für die Auseinandersetzung mit den Schülern zwei besondere Quellen heran, die in den Reifeprüfungsunterlagen zu finden sind. Dabei handelt es sich um die Deutschaufsätze des Abiturs sowie um die Lebensläufe, die von den Reifeprüfungskandidaten im Vorfeld des Abiturs zu verfassen und einzureichen waren. Vollständig erhalten sind diese Materialien jedoch nur an den beiden Hildesheimer Gymnasien, während die Akten der Schillerschule einige Verluste zu verzeichnen haben (für den Abiturjahrgang 1947 fehlen die Bildungsgänge, für den von 1950 die Deutschaufsätze) und auch die der Erfurter Humboldt-Oberschule nicht komplett sind (hier fehlen die Bildungsgänge von 1950).

Wenn man das Fehlen eines durchaus zu erwartenden historischen Abrisses zur jeweiligen Geschichte der einzelnen Schulen noch verschmerzen kann, zumal im Laufe der Darstellung Teile dieser Geschichte zur Sprache kommen, muss die fehlende quellenkritische Betrachtung der Aufsätze und Lebensläufe schon hier als Mangel bezeichnet werden. Zwar finden sich vereinzelte, aber sehr verstreute quellenkritische Hinweise (vgl. 476), doch ersetzen diese bei weitem nicht eine ausführliche Auseinandersetzung mit Schriften, die von Schülern anlässlich einer wichtigen Prüfung verfasst wurden und dementsprechend nicht unhinterfragt und ohne Einschränkung für bare Münze genommen werden können.

Wie aber geht Oyen nun vor, um seine Fragestellung zu beantworten? In einem ersten Schritt beschreibt er die Entwicklung der ausgewählten Schulen in der Weimarer Republik und in der Zeit des Nationalsozialismus, wobei sich sein Augenmerk verständlicherweise bereits hier auf Schüler und Lehrer richtet. Dabei erfährt man allerdings nicht viel Neues: die Lehrerschaft – nicht die Kollegien in toto, sondern exemplarisch gewählte „Schulmänner“, zu denen auch eine Frau gezählt wird und deren Lebenslauf zum Teil auch für die Nachkriegszeit weiterverfolgt wird – verhielt sich gegenüber dem demokratischen wie dem nationalsozialistischen Staat ambivalent, die Schulen arrangierten sich mit dem Nationalsozialismus und waren um Bewahrung ihrer Traditionen bemüht, die Schüler wurden durch die Zeit in der Hitler-Jugend und zum Teil durch den Dienst als Flakhelfer von besonderen Erfahrungen geprägt und waren einer starken Ideologisierung ausgesetzt.

Während dieser historische Teil nur indirekt mit der eigentlichen Fragestellung zu tun hat, wird der anschließende Abschnitt konkreter. Auch hier, im dritten Kapitel, wird zunächst ein historischer Schwerpunkt gesetzt. Seiner Unterteilung der Nachkriegszeit in zwei Phasen folgend, wendet sich Oyen zunächst dem vom Zusammenbruch geprägten Zeitraum 1945 bis 1947 zu. Trotz unterschiedlicher Besatzungszonen sah das Nachkriegschaos in Hildesheim, Weimar und Erfurt gleich aus. Deutliche Unterschiede zeigten sich indes im Hinblick auf die Schulpolitik. Während Adolf Grimme mit seinen zaghaften Versuchen einer Umgestaltung des Schulwesens (Einführung der sechsklassigen Grundschule, Wegfall von Latein als erster Fremdsprache am Gymnasium zugunsten von Englisch) nicht nur in Hildesheim scheiterte und somit das humanistische Gymnasium weitgehend unverändert bestehen blieb, stand in Thüringen die Einführung der Einheitsschule und die besondere Förderung der Arbeiter- und Bauernkinder im Vordergrund. Das traditionelle Gymnasium sollte sich bald nur noch andeutungsweise im altsprachlichen C-Zweig der Oberschule wiederfinden lassen.

Bevor Stefan Oyen erstmalig auf Seite 234 konkret Bezug auf die Deutschaufsätze des Reifeprüfungsjahrgangs von 1947 nimmt, betont er nach einem Blick auf die Lernanforderungen, Lerninhalte und Abiturregularien sowie auf die Berufswünsche der Abiturienten, „wie nahe trotz aller Umschwünge die Weimarer und Erfurter noch bei ihren Hildesheimer Mitabiturienten in der konkreten Situation des Abiturs standen“ (233). Entsprechend erwartet er von den Abituraufsätzen hinsichtlich der „angestellten Reflexionen über die existentielle Situation der frühen Nachkriegszeit“ keine großen Unterschiede, während diese im Blick der Heranwachsenden „auf die frühen politischen Umstände und deren Bedeutung für das eigene Leben“ (ebd.) für Oyen wesentlich wahrscheinlicher sind.

Von ihrer Ausrichtung her unterscheidet er die Aufsatzthemen an allen vier Schulen in Kategorien: der klassische Besinnungsaufsatz zu einem Sinnspruch (etwa Hölderlins ‚Wir sind nichts, was wir suchen, ist alles‘), die rein literarischen Themen, die politisch-kulturkritischen Fragestellungen, die Aufgaben, die auf eine Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus abzielen. Wenn man auch durchaus über die von ihm vorgenommene Zuordnung der Aufgaben in die jeweilige Kategorie streiten kann (ermuntert die Aufgabenstellung „Verrat in Schillers Wallenstein“ wirklich zu einer Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus?), so erscheint die Einteilung im Großen und Ganzen durchaus nachvollziehbar (235). Das Schema, das der nun folgenden Auswertung zugrunde liegt, wird jedoch nicht verraten und zeigt bis auf die Orientierung an den genannten Kategorien keine nachvollziehbare Systematik. Vielmehr werden einzelne Aufsätze ausgewählt und in ihren Aussagen zum Teil recht eigenwillig interpretiert, wobei jedoch die zuweilen sehr ausführliche Wiedergabe der Aufsätze dem Leser durchaus die Auseinandersetzung mit den Interpretationen ermöglicht. Ergänzend und die eigene Argumentation stützend werden die Gutachten der Lehrer und die Lebensläufe der Schüler hinzugezogen. Offen bleibt aber, ob bei der Auswahl der Aufsätze nur besonders aussagekräftige Beispiele herausgegriffen wurden oder diese erkennbare Trends des gesamten Aufsatzkorpus wiedergeben.

Die Auswertung der Aufsätze – so Oyens Zusammenfassung – zeige, dass bezüglich einer Einschätzung oder Bewertung des Nationalsozialismus in Ost und West große Ratlosigkeit herrschte und man vor einer Beschäftigung mit der eigenen Verantwortung zurückschreckte. Diese Hilflosigkeit habe sich auch hinsichtlich einer zukunftsorientierten politischen Stellungnahme ausgedrückt, die entweder ganz fehlte oder aber bei den Weimarer und Erfurter Schülern „der allgegenwärtigen Propaganda abgelauscht“ worden sei, weshalb sie auch „aufgesetzt und nicht glaubhaft“ wirke (310). Hier schlussfolgert Oyen, dass die „Wahrscheinlichkeit der Indoktrination im Osten“ nahe liege, während eine westliche Propaganda „im Hildesheimer Abitur nicht nachweisbar“ sei (ebd.). Für die wenigen „Ostabiturienten“, die ihre Aufsätze mit entsprechenden „prosozialistischen Phrasen“ versahen, hat er keinerlei Verständnis, denn diese hätten sich durch ihre Entscheidung für den „einfachen Weg“ „in die Mitverantwortung für das sich entwickelnde Unrechtssystem“ begeben (280). Insgesamt gesehen habe das Gymnasium 1947 eine deutliche Zuwendung zu den Fragen der Zeit vorgenommen, und entsprechend erscheinen die Schüler weniger als humanistisch gebildete Persönlichkeiten, sondern „als handelnde Akteure des Zeitgeistes“ (311).

Im anschließenden vierten Kapitel folgt nach einem kurzen Blick auf die historische Entwicklung bis 1950 zunächst die Betrachtung der Hildesheimer Schulen mit einer Schwerpunktsetzung auf die Lehrer und Schüler, auch hier wieder am Beispiel einzelner Personen. Hier und bei der sich anschließenden Auswertung der Abituraufsätze kommt Oyen u.a. zu dem Ergebnis, dass die Auseinandersetzung mit politischen Themen im Abitur von 1950 im Vordergrund stand. Behandelt wurden Gegenwartsfragen, wobei sich zuweilen in den Aufsätzen antikommunistische Aussagen (378ff.) sowie vertraute nationalsozialistische Begrifflichkeiten (376) finden lassen. Da sich die Lehrer in ihren Gutachten jedoch kritisch zu diesen Äußerungen verhielten, lassen sich – so Oyen – „Anzeichen einer politischen Indoktrination durch die Schule bzw. die Lehrerschaft“ auch weiterhin nicht ausmachen (394). Hier habe sich vielmehr „der alltägliche Populismus der Stammtische“ in den Aufsätzen niedergeschlagen (ebd.). Der Nationalsozialismus an sich war Geschichte, worauf auch die Tatsache hinweist, dass die im Rahmen der Entnazifizierung entlassenen Lehrer wieder im Dienst waren. Dies sei „mit einer pragmatischen Sicht auf die Notwendigkeiten der Zeit erklärbar“ (397), womit Oyen einer ähnlich kritischen Auseinandersetzung, wie er sie dann im Hinblick auf die ostdeutschen Schulen führt, deutlich ausweicht.

Die historische Entwicklung in der SBZ/DDR sei nämlich auf eine „Stalinisierung der Oberschulen“ (419) hinausgelaufen, wobei dieser Prozess mit anschaulichen Beispielen belegt wird. Dieser Zugriff der Politik auf die Schule hinterließ auch seine Spuren in den untersuchten Texten, die von den Schülern anlässlich des Abiturs verfasst wurden. Die vorliegenden Bildungsgänge der Weimarer Schillerschule fielen jedoch in ihrer stark formalisierten, fast schon tabellarischen Form sehr kurz aus, die Abituraufsätze liegen nur für die Erfurter Schule vor. Deren Themenstellungen, die Oyen auflistet, zeigt jedoch eine eindeutig ideologische Ausrichtung, da hier Fragen und Aufgaben zum Klassenkampf, zur Arbeiterbewegung, zum Deutschlandtreffen der Jugend und anderen politischen Themen gestellt wurden. Lediglich ein Thema war literarischer Natur: „Lebensideale im Faust von Goethe“ (482f.).

Die Ausarbeitungen der Schüler zeigten eine „nach außen hin vorgespielte Anpassung“ (527), was eigentlich nicht weiter überrascht. Dennoch verweist Oyen ohne Konkretisierung, aber mit vorwurfsvollem Duktus, auf die von den Schülern nicht wahrgenommene Möglichkeit, „sich unangepasst zu verhalten, ohne sogleich durchzufallen oder gar eine Gefängnisstrafe zu riskieren“ (ebd.). Ein erneuter Vorwurf an eine Jugend, die in einer schwierigen Zeit lebte und von der nicht bekannt ist, ob ihre Anpassungsleistung nicht ausschließlich taktischer Natur war: der Weg in den Westen stand bekanntlich noch einige Jahre lang offen!

Hinsichtlich seiner Fragestellung fasst Oyen in Bezug auf die Hildesheimer Schulen zusammen, dass für den betrachteten Zeitraum nichts dafür sprach, den „Bildungshumanismus als eine besonders geeignete Methode zu bezeichnen für den Aufbau einer demokratischen, der Freiheit verpflichteten Schule“ (511). Der Blick auf die Schulen in Weimar und Erfurt zeige jedoch, dass dort der umgekehrte Weg realisiert wurde, denn „die Entdemokratisierung ging mit dem Abbau des Bildungshumanismus einher“ (ebd.). Ob damit tatsächlich und in der ganzen Konsequenz von „einem Niedergang humanistischer Schulkultur an den DDR-Oberschulen“ gesprochen werden kann, muss aber m.E. unter Verweis auf die sehr überschaubare Stichprobengröße mit einem deutlichen Fragezeichen versehen werden.

An dieses Fragezeichen anknüpfend soll das abschließende Fazit versuchen, eine Gesamteinschätzung der Arbeit von Stefan Oyen zu liefern. Ihr Detailreichtum, die ausführlichen Quellenzitate sowie der Anhang mit Fotografien und wiedergegebenen Schriftstücken sei hier noch einmal hervorgehoben. Doch diesen Stärken stehen auch Schwachpunkte gegenüber. So ist die gesamte Darstellung in einem zumindest als eigenwillig zu bezeichnenden Stil verfasst worden. Auch wenn der Hang des Autoren zur Verwendung des ‚pluralis majestatis’ („Es gelang uns aufzuzeigen, dass....“ – 425) als Schrulligkeit durchgeht, die Vielzahl befremdlich wirkender Formulierungen („Aber obgleich es theoretisch als unmöglich erscheint, so gilt es doch, in der praktischen Arbeit sich seine Unschuld zu bewahren, nicht vorschnell zu linearisieren und die Geschichte nicht von ihren Ergebnissen her zu schreiben.“ – 481) sich verschmerzen lässt, und man auch über die nicht immer hilfreichen Zwischenüberschriften („Der Kreisleiter greift ein“; „Die Aufrechten“; „Dr. Lißner pflegt die ‚Empfindsamkeit für das Erhabene’“; „Sundermeyers Ende“; „Vom Ende Dr. Wilhelm Schmidts“) hinwegsehen kann: insgesamt gesehen wird die Lektüre durch diese Eigenheiten nicht gerade erleichtert.

Stärker ins Gewicht fallen freilich die zuweilen auf schwachen Füßen stehenden Interpretationen des (zu wenig kritisch betrachteten) Quellenmaterials, die dessen ungeachtet in einer provokanten, keinerlei Widerspruch duldenden Diktion vorgetragen werden. Beispiele hierfür wurden oben angeführt. Problematisch ist dies besonders dann, wenn die notwendige Auseinandersetzung mit anderslautenden Forschungsergebnissen ausbleibt oder auf drei Sätze beschränkt wird. Als Beispiel sei auf die Einwände Oyens gegen Untersuchungen hingewiesen, die auf Zeitzeugeninterviews zurückgreifen und in ihren Ergebnissen seiner These einer sehr früh einsetzenden „Stalinisierung“ der DDR-Schule widersprechen (527f.).

Zudem hätte ein differenzierterer, weniger pauschal urteilender Blick der Darstellung ebenso gut getan wie eine größere Konzentration auf den Untersuchungsgegenstand. Die immer wieder auftretenden Abschweifungen vom Kernthema, die sich vor allem in den – großen Raum einnehmenden – historischen Betrachtungen finden lassen, zeigen zwar die Belesenheit des Autoren, wirken sich aber auf den Lesefluss und die Auseinandersetzung mit der eigentlichen Fragestellung in störender Weise hemmend aus.

Die Arbeit von Stefan Oyen stellt zwar einen diskussionswürdigen Beitrag zur Frage nach den Entwicklungswegen der (höheren) Schule in der Nachkriegszeit in ihrer Abhängigkeit von regionalen oder personellen Besonderheiten dar, eine überzeugende Antwort bietet sie dagegen noch nicht. Die Notwendigkeit weiterer Forschungen auf regional-vergleichender Ebene lässt sich somit nach der Lektüre in jedem Fall konstatieren.
Rüdiger Loeffelmeier (Berlin)
Zur Zitierweise der Rezension:
Rüdiger Loeffelmeier: Rezension von: Oyen, Stefan A.: Zeitgeist und Bildung, Das Nachkriegsabitur an Gymnasien in Hildesheim, Weimar und Erfurt (1947-1950) (Beiträge zur historischen Bildungsforschung, Bd. 30). Köln, Weimar, Wien: Böhlau 2005. In: EWR 5 (2006), Nr. 3 (Veröffentlicht am 30.05.2006), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/41213305.html