Wilhelm H. Peterßen kündigt im Vorwort eine überfällige "Didaktik über Projektlernen" an. Stimmt diese Einschätzung?

Zunächst lässt sich feststellen, dass sich das Buch, in dem jedem Kapitel Fragen und Literaturhinweise beigegeben sind, durch einen erkennbar didaktischen Aufbau auszeichnet. Nach ihrer Einleitung gehen die Autoren zuerst auf wichtige Entwicklungslinien des Projektlernens ein (Kapitel 2 und 3). Drei in den USA entstandene klassische Modelle übernehmen die Rolle von Basiskonzepten, von denen ausgehend in den folgenden Kapiteln aktuelle Projektformen und -ideen diskutiert werden. Als Erstes wird das lineare Modell skizziert, mit dem Ende des 19. Jahrhunderts C.M. Woodward das "manual training" in der Highschool verbesserte. Hier folgt auf die Instruktion, die Grundkenntnisse vermittelt, eine Übungsphase. Dann erst setzt die selbständige Projektarbeit der Schüler ein, wobei der Lehrer in die Beraterrolle schlüpft. Dagegen ist im integrativen Modell, das C.R. Richards um 1900 anregte, das als interessant empfundene Problem der Ausgangspunkt. Instruktionsphasen, Erkundungen, Revisionen des Problems wechseln mit der eigentlichen Projektarbeit ab, bevor Ergebnisse präsentiert und reflektiert werden können. Instruktionen sind so in die Konstruktionsprozesse der Schüler integriert. Im "universellen" Modell W.H. Kilpatricks kann faktisch jedes Thema zum Projekt werden, sofern damit eine Projektabsicht und selbstbestimmtes Handeln der Kinder verbunden sind; kindliche Projektintentionen und -aktivitäten haben Vorrang vor der Fertigstellung des Produkts. Den amerikanischen Vorläufern werden "Aktuelle Konzepte" aus dem deutschsprachigen Raum gegenübergestellt, die bekannten Konzeptionen B. Suin de Boutemards, K. Freys und D. Hänsels.

Die ausgewogene Darstellung geht auch auf Besonderheiten und Mythen in der Rezeption der Projektmethode ein. So wird der Bezug von Deweys pragmatischer Erziehungsphilosophie zur Projektmethode relativiert. Diese Relativierung impliziert jedoch eine unterrichtsmethodische Akzentsetzung; dem Projektlernen inhärente allgemeinpädagogische und ideengeschichtliche, also didaktische Fragen – etwa zu Kategorien wie "Selbstbestimmung" oder "Handeln" – verlieren an Bedeutung.

Kapitel 4 und 5 des Buches wenden sich der didaktischen Aufgabe zu, das Projektlernen im Konzert der Unterrichtsmethoden zu lokalisieren. Das Projektlernen wird nach Merkmalen, Modellen, Phasen, Typen und Zielen sortiert und kategorisiert. Vorzüge und Grenzen für den modernen Unterricht werden deutlich. Resümierend (und leider allzu knapp) werden empirische Befunde zum Projektlernen und der Lehr-Lern-Forschung zum verwandten Konzept des "situierten Lernens" angeführt. Ein Abschnitt über Leistungsbeurteilung, Hinweise auf die Organisation von Projekten (Kapitel 6) sowie eine Zusammenstellung von Projektbeispielen (Kapitel 7) – die verschiedenen Schultypen entstammen und erfreulicherweise auch Vorschläge für den gymnasialen Mathematikunterricht enthalten – vermögen schließlich für Planungserfordernisse im Projektunterricht zu sensibilisieren und praktische Projektarbeit anzuregen.

Verständlichkeit der Darstellung, Kontrollfragen zur Überprüfung von Wissenserwerb und zur weitergehenden Reflexion sowie Grafiken zur Veranschaulichung unterstreichen den Eindruck eines gelungenen Lehrbuchs. Ein solcher Buchtypus kann allerdings die angesprochenen Themen nicht so gründlich analysieren, wie es erforderlich wäre. Insofern warten wir auch weiterhin auf eine Systematische Didaktik des Projektlernens.