EWR 4 (2005), Nr. 5 (September/Oktober 2005)

Günther Opp (Hrsg.)
Arbeitsbuch schulische Erziehungshilfe
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003
(235 S.; ISBN 3-7815-1267-3)
Arbeitsbuch schulische Erziehungshilfe Mir dieser Aufsatzsammlung liegt ein Buch vor, das seinen Namen „Arbeitsbuch“ sehr wohl verdient. Es werden zahlreiche Anregungen für praktisch Tätige zusammen getragen, die dazu anregen, das eigene Handeln zu reflektieren und zu verändern. Sprachlich zeigt sich das in der Einbindung der LeserInnen in die Gedankengänge der AutorInnen, indem diese aufgefordert werden, sich etwas aus ihrer schulischen Praxis vorzustellen: „Können Sie sich vorstellen, …“ (43); oder: „Sind Sie der Meinung, dass …“ (112) oder indem Arbeitshinweise gegeben werden: „Beginnen Sie beispielsweise mit konkreten Veränderungen…“ (113). Damit gelingt eine wertschätzende Reflexion derzeitiger Praxis an Schulen zur Erziehungshilfe. Die Arbeit der PädagogInnen wird in einen Kontext der Möglichkeiten institutioneller Vorgaben gestellt. Damit werden Einschränkungen durch administrative Vorgaben nicht ignoriert, wie das häufig in theoretischen Abhandlungen passiert und Kritik seitens der PraktikerInnen hervorruft. Für die Einführung veränderter Formen von Unterricht stellt das Buch gleichzeitig ein ermutigendes Arbeitsprogramm zur Verfügung. Zahlreiche Beispiele illustrieren derartige Veränderungsprozesse und zeigen, dass Vieles möglich ist.

Die Auseinandersetzungen zur Terminologie führen die AutorInnen zu der Entscheidung, von Kindern und Jugendlichen mit Gefühls- und Verhaltensstörungen zu sprechen. Damit wird zwar der in der Fachliteratur zunehmend eliminierte Begriff der Störung wieder aufgegriffen, die inhaltliche Bedeutungsfüllung lässt jedoch ein eher ressourcenorientiertes Verständnis im Umgang mit den hier beschriebenen Kindern und Jugendlichen entstehen.

Form und Inhalt passen insofern gut zusammen, dass am Rand mit Unterstützung zentraler Fragestellungen durch den Text navigiert wird. Die jedem Kapitel angehängten Anmerkungen und Quellen, die sich dann in der folgenden Literaturliste noch einmal wieder finden, erschweren jedoch das Lesen. Sollte diese Struktur dazu beitragen, sich mit entsprechender weiterführender Literatur zu beschäftigen, dann stellt sich mir die Frage, warum gerade im letzten Kapitel des Buches ein Verweis auf die verwendete Literatur ausbleibt.

Für die einzelnen Aufsätze stehen verschiedene AutorInnen. Im Verzeichnis der Inhalte wird darauf verzichtet, sie einzeln anzugeben und es erscheint eine durchgängige Gliederung, der Eindruck einer Monografie entsteht. Dieser Entscheidung kann zuzuordnen sein, dass sich einzelne Beiträge in vielen Punkten wiederholen und ein inhaltlich strukturierter Ablauf schwer zu erkennen ist. Andererseits ergibt sich darin die Möglichkeit, einzelne Kapitel lesend zu bearbeiten ohne die kontextuelle Einbindung in den Gesamtzusammenhang kennen zu müssen. Insofern kommt dieser Aufbau dem Anspruch eines Arbeitsbuches entgegen.

Ein Zusammenhang wird konstruiert, indem die einzelnen Kapitel in der Metapher eines Hausbaus Fundamente, Ecksteine, Baupläne, Arbeitshilfen etc. für ein Konzept der Schule zur Erziehungshilfe liefern und damit der Komplexität schulischer Wirklichkeiten entsprechen. Fokussiert werden vor allem die Chancen zur Veränderung der einzelnen Schule als „Selbstentwicklungsprozess auf lokaler Ebene“ (77), obwohl darüber hinaus auch gemeinsame Prinzipien beschrieben werden. Damit wird die bereits seit dem Erscheinen der Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ [1] intensiv geführte Debatte um die Entwicklung autonomer Schulen aufgegriffen und für den Bereich der Erziehungshilfe spezifiziert. Die Idee der Besonderung von SchülerInnen, die sich verhaltensauffällig zeigen, bleibt dabei weiterhin erhalten. Es kann momentan wohl auch nicht darum gehen, sich der Illusion hinzugeben, dass alle SchülerInnen ein schulisches Angebot vorfinden, das zu ihnen passt. Insoweit können die aktuellen Bemühungen um Formen gemeinsamen Unterrichtens einen Teil der hier fokussierten SchülerInnengruppe möglicherweise auch nicht erreichen. Diesen Umstand mitzudenken, erfordert ein Verständnis von Schulkultur, das einerseits dazu beiträgt, dass sich das Schulsystem insgesamt und im Besonderen die Einzelschulen verändern und das andererseits ein Konzept schulischer Begleitung zeichnet, das außerhalb allgemeiner kultureller Bestrebungen für eine kleine Gruppe von SchülerInnen vorübergehend Sicherheit gibt und Veränderungen ermöglicht.

Vor allem werden Perspektiven für eine Schulkultur aufgezeigt, die Schule für alle Beteiligten zu einer „fürsorglichen Gemeinschaft“ (Kapitel 4, 109ff.) werden lässt. Im Weiteren wird darin auch die Schaffung eines therapeutischen Milieus gesehen (178f.). „Therapeutische Überlegungen sollten in den gesamten pädagogischen Alltag eingebettet werden“ (182). Eingeschlossen sind vielfältige Formen beraterischen Handelns. Damit wird der zunehmenden Bedeutung von Beratung im sonderpädagogischen Kontext entsprochen [2].
Mit Hilfe der erarbeiteten, begründeten und operationalisierten Kriterien zur Beurteilung von Schulqualität wird eine Reflexionsgrundlage für die einzelne Schule bereitgestellt. Die AutorInnen gehen davon aus, dass in Bezug auf die Art und Weise qualitätssichernder Maßnahmen kein signifikanter Unterschied zwischen der allgemein bildenden Schule und der Schule zur Erziehungshilfe besteht. V. a. werden Konzepte interner Evaluation favorisiert. „Der Fokus dieses Buches liegt damit auf der Dimension reflexiver Schulqualität“ (35) in der allgemeinen bildenden Schule genauso wie in der Schule zur Erziehungshilfe.

Reflektiertes Arbeiten erfordert Kenntnisse theoretischer Art, doch: „Die Praxis der schulischen Erziehungshilfe ist durch erhebliche Theoriedefizite erschwert“ (235). Diesem Mangel will das Buch in einer systematischen Zusammenfassung aktueller Theorien sowie der sich daraus ableitbaren Praxisrelevanz begegnen. Damit soll eine Reflexionsgrundlage zur Weiterentwicklung von Professionalität sowohl auf subjektiver als auch auf institutioneller Ebene gelingen.

„Pädagogische Praxis ohne theoretische Unterfütterung ist blind gegenüber ihren eigenen Maßnahmen, den Folgeproblemen und den Möglichkeitshorizonten“ (12).
Herausgestellt wird durchgängig, dass pädagogische Ungewissheiten zur Praxis dazu gehören und reflexiv verarbeitet werden müssen. Das Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen in Schulen zur Erziehungshilfe sehen die AutorInnen als „grundlegende ethische Entscheidung“ (12), da sie in Beziehung zu Kindern erfolgt, „deren Erziehungsbedürfnisse in systematischer Weise vernachlässigt wurden“ (ebd.) und den professionellen Umgang mit „verantwortungsgetragener Unsicherheit („Berufsethos“) gegenüber diesen Kindern und Jugendlichen“ (80) erfordert.

Damit werden gegenwärtige Ergebnisse der Resilienzforschung berücksichtigt, nach denen die Bewältigung erschwerter Lebenssituationen dann gelingen kann, wenn wenigstens eine zuverlässige Kontaktperson zum sozialen Umfeld dieser Kinder und Jugendlichen gehört. „Sie müssen sich im pädagogischen Dialog als Person mit Stimmungen, Gefühlen, einer eigenen Geschichte und Spielräumen individueller Lebensgestaltung anerkannt fühlen (…) Es ist die Kontinuität einer fürsorglichen Gemeinschaft - in der gemeinsame Geschichten, kollektive Zusammenhänge erlebt werden – welche die Grundlage ist, auf der Vertrauen, Hoffnung und Optimismus für das eigene Leben entwickelt werden können“ (110). Dem sozialen Lernen innerhalb des Unterrichts wird von den AutorInnen besondere Bedeutung beigemessen.

Darüber hinaus plädieren sie dafür, dass in der Weiterentwicklung von Schulen zur Erziehungshilfe gleichermaßen eine Erweiterung mobiler und ambulanter Hilfen für Kinder und Jugendliche sowie Beratung für PädagogInnen (67) verbunden sind.
Ein entscheidender Faktor in der Entwicklung von Schulen zu lernenden Organisationen wird in dem Bemühen gesehen, sich fortlaufend in Evaluationsprozessen zu verstehen. Dabei erfolgt Evaluation so, dass alle Beteiligten sich selbst evaluieren, beteiligt sind und darin stetig voneinander lernen. Förderprozessdiagnostik verstehen die AutorInnen als Teil von Evaluation. Konkrete diagnostische Hilfsmittel finden sich in den Ausführungen zu den Arbeitsfeldern in der schulischen Erziehungshilfe (Kap. 5). Damit wird Evaluation „im Sinne von kontrollierter Selbstreflexion ein unabdingbarer Bestandteil zur Umsetzung eines Arbeitsprogramms“ (223). Grundlegend ist eine gelingende Kooperation. Die Fähigkeit zur Gestaltung von guten Beziehungen zwischen den Beteiligten wird zu einem entscheidenden Kriterium professioneller Erziehungshilfe. Die Kooperation schließt die Jugendhilfe mit ein. In der Abkehr defizitärer Beschreibungen orientiert sich Hilfeplanung in erster Linie auf familiäre, schulische und gemeinschaftliche Lebensfelder. Das Buch bietet eine Zusammenschau fördernder und hemmender Faktoren der Kooperation.

Insgesamt ist die Bereitstellung einer Reflexionsgrundlage für LehrerInnen an Schulen zur Erziehungshilfe im praktischen Bereich sehr wohl gelungen, die versprochene theoretische Orientierungshilfe bleibt jedoch hinter den zu Beginn des Buches geförderten Erwartungen. Die bereits von BENKMANN [3] bereitgestellten Erklärungsmodelle für störendes Verhalten können sich in dieser Systematik nicht wieder finden. Den in den letzten Jahren vermehrt diskutierten ökosystemischen Theoriebildungen [4] und den systemisch-konstruktivistischen Ansätzen [5] wird nur eine kurze Bemerkung zuteil (154f.). Das ist besonders kritisch, weil gerade die praktischen Konsequenzen dieser Theorien einen großen Teil der Ausführungen begründen könnten. Den PraktikerInnen hätte in Bezug auf theoretische Begründungen mehr zugetraut werden können. Die Sonderpädagogik und im Besonderen die Pädagogik bei Erziehungsschwierigkeiten stellen innovative Teile der Allgemeinen Pädagogik dar. Für die Veränderung der Regelschule würden sie Ressource sein und nicht in erster Linie Entlastungsfunktionen absichern. Mit der Abkehr von personenbezogenen Sichtweisen von Störungen zu kontextorientierten Sichtweisen wird der Forderung Rechnung getragen, nicht die SchülerInnen an die Institution Schule anzupassen sondern vielmehr als bisher geschehen, die Institution Schule an die veränderten Bedürfnisse heutiger Kindheit und Jugend anzupassen.
Vor allem in der Konzentration auf Teamentwicklung und Beratung sehen die AutorInnen eine entscheidende Variable der Qualitätsentwicklung von Schulen. Empfohlen werden Schulberatung, kollegiale Beratung, ExpertInnenberatung und Supervision. Eine einschränkende therapeutische Schule erhält keine besondere Gewichtung.
Es liegt ein Buch vor, das sehr umfassend Veränderungsmöglichkeiten schulischer Erziehungshilfe aufzeigt und damit aktuellen gesellschaftlichen Diskussionen um die scheinbar zunehmenden Schwierigkeiten innerhalb der Institution Schule in pragmatischer Form begegnet. Für Studierende ist es dann von Nutzen, wenn ein Bezug zur Praxis gegeben ist.

[1] Bildungskommission NRW (1995). Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein – Westfalen. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand.


[2] Spieß, W. u. a. (2004). Zehn Jahre KMK – Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung. Zeitschrift für Heilpädagogik (7). 3.

[3] Benkmann, K. H. (1989). Pädagogische Erklärungs- und Handlungsansätze bei Verhaltensstörungen in der Schule. In: Götze, H. / Neukäter, H. (Hrsg.): Pädagogik bei Verhaltensstörungen. Berlin: Ed. Marhold im Wiss.- Verl. Volker Spiess, S. 71 – 119.

[4] Speck, O. (41998). System Heilpädagogik: eine ökologisch reflexive Grundlegung. München/Basel: Ernst Reinhardt.

[5] Werning, R.; Balgo, R.; Palmowski, W.; Sassenroth, M. (2002). Sonderpädagogik – Lernen, Verhalten, Sprache, Bewegung und Wahrnehmung. München/Wien: Oldenbourg.





Birgit Jäpelt (Erfurt)
Zur Zitierweise der Rezension:
Birgit Jäpelt: Rezension von: Opp, Günther (Hg.): Arbeitsbuch schulische Erziehungshilfe, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003. In: EWR 4 (2005), Nr. 5 (Veröffentlicht am 04.10.2005), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/78151267.html