EWR 7 (2008), Nr. 2 (März/April)

Sammelrezension:
Neue Perspektiven auf die Geschichte der Schule

Delphine Prade
Das Reismann-Gymnasium im Dritten Reich
Nationalsozialistische Erziehungspolitik an einer Paderborner Oberschule
Köln: SH-Verlag 2005
(214 S.; ISBN 3-89498-155-5; 19,80 EUR)
Heinz-Ulrich Eggert
Schul-Zeit 1938 bis 1949
Zur Vorgeschichte des Wilhelm-Hittorf Gymnasiums Münster im NS-Staat und in der Nachkriegszeit
Münster: Aschendorff 2005
(525 S.; ISBN 3-402-06646-7; 67,00 EUR)
Franz-Michael Konrad
Geschichte der Schule
Von der Antike bis zur Gegenwart
München: Beck 2007
(128 S.; ISBN 978-3-406-55492-6; 7,90 EUR)
Markus Kirschbaum
Litteratura Gymnasii
Schulprogramme deutscher höherer Lehranstalten des 19. Jahrhunderts als Ausweis von Wissenschaftstandort, Berufsstatus und gesellschaftspolitischer Prävention
(Schriften des Landesbibliothekszentrums Rheinland-Pfalz 2)
Koblenz: Fuck 2007
(112 S.; ISBN 1861-6224; 12,00 EUR)
Das Reismann-Gymnasium im Dritten Reich Schul-Zeit 1938 bis 1949 Geschichte der Schule Litteratura Gymnasii In der historischen Bildungsforschung stellt die Schule nach wie vor einen äußerst beliebten Untersuchungsgegenstand dar. Dabei stehen umfangreiche, liebevoll ausgestattete und zumeist recht eigenwillige Festschriften einzelner Schulen neben wissenschaftlich ambitionierten Arbeiten, die sich in vielfältiger Form mit Schulgeschichte auseinandersetzen. Das Spektrum der berührten Themen, Epochen und Schwerpunkte ist breit und spiegelt sich in gewissem Sinne in den hier zu besprechenden Bänden wider, die einzelne Schulen in einem festen Zeitrahmen untersuchen (Eggert und Prade), den Versuch einer Gesamtdarstellung unternehmen (Konrad) oder sich mit speziellen schulgeschichtlichen Quellen auseinandersetzen (Kirschbaum).

(I) Das Reismann-Gymnasium im Dritten Reich
Der bereits häufig gestellten Frage nach der Einflussnahme der Nationalsozialisten auf das Schulwesen widmet sich Delphine Prade in ihrer Untersuchung des Reismann-Gymnasiums in Paderborn, die bereits 1999 als Staatsarbeit an der Université Paul Valéry in Montpellier angenommen wurde. Prade arbeitete von Oktober 1997 bis Juni 1998 als Fremdsprachen-Assistentin an dieser Schule und kam so zu ihrem Thema. Unter besonderer Konzentration auf die Jahresberichte der Schule, aber auch unter Hinzuziehung des recht lückenhaften Bestands an Schulakten des Paderborner Stadtarchivs und des Staatsarchivs Münster sowie der Einbeziehung von Zeitzeugenerinnerungen war es ihr Anliegen, „die Realität der politischen Erziehung von 1933 bis 1945 an einem bestimmten Beispiel nachzuprüfen“ (9).

Von besonderem Reiz ist diese Untersuchung aus zwei Gründen. Zum einen wird eine katholisch geprägte höhere Schule in einem dezidiert katholischen Umfeld – Paderborn war seit 1929 der Sitz des gleichnamigen Erzbistums, die Zentrums-Partei war in den 1920er Jahren die stärkste politische Kraft – untersucht; zum anderen handelte es sich bei der untersuchten Schule um eine aus einer privaten Realschule hervorgegangene Oberrealschule, einem Schultyp, dem man aufgrund der sozialen Zusammensetzung seiner Schülerschaft – diese entstammte zumeist der unteren Mittelschicht – eine gewisse Affinität zum Nationalsozialismus nachsagt. Zudem ist es interessant, wenn sich der Blick durch die Augen einer Französin quasi von außen auf dieses problematische Thema richtet, lässt sich doch so ein distanzierter Blick zumindest erhoffen.

Bei der Lektüre des Buches zeigt sich jedoch schon bald, dass die Autorin in gewissem Sinne hilflos vor der Aufgabe steht, die verwirrenden Zusammenhänge von Propaganda, Willensbekundungen der politisch Verantwortlichen und schulischer Realität zu interpretieren, und das, obwohl sie die maßgebliche Literatur zu diesem Thema anführt. Dies deutet sich bereits in der Einleitung an, in der sie festhält, dass es nach der so genannten ‚Machtergreifung‘ „für die NS-Führung eine der dringendsten Aufgaben“ gewesen sei, „die Schulen in ihrem Sinne nutzbar zu machen“ (18). Zweifellos wurde die Schule von den Nationalsozialisten nicht ignoriert und durchaus zum Schauplatz ihrer Machtentfaltung; andere Felder zur Einbindung der Jugend in die ‚Bewegung’ standen jedoch deutlich im Vordergrund.

Fehleinschätzungen wie diese setzen sich fort, wenn Prade von einer „Erziehungspolitik der Nationalsozialisten“ spricht, die der Schule die Aufgabe zusprach, „die möglichst totale Mobilisierung und politische Indoktrination der jungen Generation auf allen Altersstufen durchzusetzen“, um im unmittelbaren Anschluss auf die Geringschätzung von Schule und intellektueller Bildung hinzuweisen (22). Ein ähnlicher Widerspruch findet sich in ihrem Hinweis auf die Aufgaben des Reichsministers für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, Bernhard Rust, der sich einerseits eilfertig bemüht habe, „das deutsche Schulsystem nach den nationalsozialistischen Erziehungsideen auszurichten“, der aber gleichzeitig gegen die Ansprüche von Schirachs und seiner Hitler-Jugend sowie gegen die Absichten Rosenbergs „hinsichtlich der Durchdringung und Gleichschaltung des schulischen Erziehungswesens auf der Basis der nationalsozialistischen Weltanschauung“ zu kämpfen gehabt habe (22-23).

Vor dem Hintergrund dieser weitgehend ungeklärten Fragen nach Absicht, Wirkung und Umfang der Schulpolitik im Nationalsozialismus widmet sich Prade nach einem Blick auf die Schulleitung, das Kollegium und die Schülerschaft dann den unterschiedlichsten Feldern des Schulalltags, jeweils auf Basis der Jahresberichte. Hier werden beispielsweise die Themen im Deutsch- und Geschichtsunterricht in ihrer nationalsozialistischen Ausrichtung betrachtet, die Inhalte anderer Fächer auf ihre Vermittlungsfunktion für „NS-Gedankengut“ untersucht, das Schulleben im Hinblick auf Schulfeiern und außerschulische Aktivitäten analysiert sowie die Auswirkungen des Krieges auf die schulischen Abläufe in den Blick genommen. Dabei erfährt man – und das ist durchaus ein Verdienst der Arbeit – einiges über den Schulalltag der ‚Städtischen Reismann-Oberrealschule Paderborn‘. Die dabei vorgenommenen Interpretationen bleiben jedoch problematisch oder von Ratlosigkeit geprägt.

Ein Beispiel: Die Maßnahmen zur Einschränkung des Religionsunterrichts trafen selbstverständlich auch diese Schule. Dennoch blieb der katholische Religionslehrer Schröder trotz vielfältiger Denunziationen und seiner standhaften Weigerung, einer NS-Organisation beizutreten, relativ unbehelligt im Dienst. Diese durchaus bemerkenswerte Tatsache kommentiert Prade mit dem das Kapitel abschließenden Satz: „Es ist kaum erklärbar, daß er häufig in den Pausen mit dem als Nationalsozialist bekannten Studienrat Kalkühler, der ihn in einem Bericht an die Gauleitung kritisierte, im freundlichen Gespräch war, wie mit anderen“ (68). Aber was hätte der Katholik anders machen sollen? Mit Feuer und Schwert den Kampf aufnehmen? Gerade eine Normalität im Alltag wird hier von der Autorin nicht erwartet und verwundert sie entsprechend.

Bei Themen wie der Erweiterten Kinderlandverschickung oder dem Einsatz von so genannten Flakhelfern wird aus der Ratlosigkeit Ahnungslosigkeit, was nicht zuletzt damit zusammenhängt, dass die hier maßgebliche Literatur keine Berücksichtigung fand. Auf Grund all dieser einzelnen Eindrücke lässt sich das Fazit ziehen, dass die Arbeit von Delphine Prade keine neuen Erkenntnisse für das Forschungsfeld ‚Schule im Nationalsozialismus‘ liefert. Dieses hart erscheinende Urteil muss aber durch die Tatsache, dass es sich um eine zeitlich begrenzte Prüfungsarbeit handelt, eine Milderung erfahren. Im Zusammenspiel mit dem sehr umfangreichen Anhang, der Bild- und Textmaterial in vielfältiger Form enthält, kann man durchaus von einem Beitrag zur Paderborner Schulgeschichte sprechen. Für eine wissenschaftliche Abschlussarbeit mag die Arbeit gut sein. Eine weiterführende reflektierte Interpretation sieht jedoch anders aus.

(II) Schul-Zeit 1938 bis 1949
Wesentlich gründlicher widmet sich Heinz-Ulrich Eggert der Gründungsgeschichte des Wilhelm-Hittorf-Gymnasiums in Münster, die zum einen in die Zeit des Nationalsozialismus, zum anderen in die der unmittelbaren Nachkriegszeit fällt. Damit bringt er offensichtlich eine alte Leidenschaft zwischen zwei Buchdeckel; denn bereits 1984 hatte er die Ergebnisse einer Schülerprojektarbeit in dieser Schule, die er als Lehrer angeleitet hatte, publiziert [1]. Seine Fortsetzung und Fertigstellung fand dieses Projekt jetzt in Eggerts Dissertation, die er 2004 an der Westfälischen Wilhelms-Universität in Münster eingereicht und für die Buchfassung überarbeitet hat.

Eggert geht es in seiner Untersuchung in erster Linie darum, die Schulgeschichte der ausgewählten Anstalt auf der „mikrohistorischen Ebene“ (13) zu erforschen. Der Klappentext bezeichnet diese Herangehensweise als „innovativen methodischen Ansatz“, was hoffnungslos übertrieben ist; denn so neu wie vielleicht noch 1984 ist dieser Ansatz inzwischen nicht mehr. Dennoch ist das Vorhaben Eggerts, nämlich die Ergänzung der Auseinandersetzung mit den entsprechenden Gesetzen, Erlassen und Verordnungen um die Perspektive der wichtigsten am Schulleben beteiligten Akteure (Lehrer, Schüler, Eltern) viel versprechend. Auf diesem Weg möchte er nämlich wegkommen von der „weitgehend menschenleere[n] Erlass- und Verordnungsgeschichte“, um stattdessen die genannten Akteure „mit ihren Interessen, Leitbildern, Zielvorstellungen und Handlungschancen zu berücksichtigen“ (14). Zu diesem Zweck greift er auf einen recht ergiebigen Quellenfundus – das Schularchiv überstand den Krieg relativ unbeschadet, die Bestände in Stadt- und Staatsarchiv Münster sind umfangreich – zurück, der durch private schriftliche Quellen sowie Zeitzeugeninterviews ergänzt wird.

Als Untersuchungsgegenstand dient ein 1938 als ‚Oberschule am Wasserturm’ gegründetes, nach Kriegsende als ‚Ausweich-Oberschule für Jungen und Mädchen in Sendenhorst’ weitergeführtes, schließlich 1949 nach dem Physiker Wilhelm Hittorf benanntes und in Münster etabliertes mathematisch-naturwissenschaftliches Gymnasium. Schon anhand dieser Eckdaten lässt sich ein sehr wechselhaftes Gründungsjahrzehnt vermuten, das eine intensive Beschäftigung mit dieser Schule sehr angebracht erscheinen lässt. Immerhin konnten die Vorstellungen von einer nationalsozialistischen Schule von den Stadtoberen – offensichtlich getreue Gefolgsleute des Nationalsozialismus – ungestört in die Tat umgesetzt werden. Dies kam vor allem durch die Zusammensetzung der Lehrerschaft – es wurde ein neues Kollegium „mit überzeugten und aktiven Nationalsozialisten“ unter der Führung eines bereits 1932 in die NSDAP eingetretenen Schulleiters gebildet (47) – und die Topografie des neu angelegten Schulgeländes zum Ausdruck. Die schnell errichteten Holzbaracken umgaben „einen großen rechteckigen Schulhof“, der sich für Flaggenparaden und Aufmärsche mustergültig anbot, die Schulturnhalle trug den Namen ‚Langemarck-Haus’ und sollte so „den Mythos der Selbstaufopferung deutscher Abiturienten im Herbst 1914 pflegen“ (48).

Eggert versucht für diese Anfangsphase nachzuweisen, dass die pathetischen Reden des Schulleiters, die von nationalsozialistischer Ideologie und entsprechenden Forderungen an die schulische Arbeit nur so trieften, mit der schulischen Realität nicht allzu viel zu tun hatten. Vielmehr habe sich auch hier wie an den meisten anderen Schulen des Reichs gezeigt, dass zwar die Symbolik des Staates und die Emotionalisierung der Schülerschaft durch Feiern und Weihestunden Einzug in den Schulalltag gehalten hatten, dass die Umstellung des Unterrichts auf die 1938 veröffentlichten neuen Lehrpläne jedoch mit vielen Schwierigkeiten zu kämpfen hatte. Der Lernerfolg und die zielstrebige Vorbereitung der Schüler auf die Ansprüche der Reifeprüfung besaßen nach wie vor eine gewisse Priorität, und so hielten sich die Lehrer an Bewährtes.

Ohnehin traten mit Beginn des Zweiten Weltkriegs ganz andere Probleme in den Vordergrund, die einen geregelten Schulbetrieb mehr und mehr unmöglich machten. Eggert beschreibt die Auswirkungen des Krieges auf den Schulalltag sehr anschaulich, wobei einzelne Fotos die 1942 erfolgten Zerstörungen der Schulgebäude durch Bombenangriffe verdeutlichen. Hervorzuheben sind hier seine Ausführungen zu den Folgen des Luftwaffenhelferdienstes auf das Selbstverständnis der Jugendlichen sowie seine differenzierten Darlegungen zur Wirkung der Lagererziehung der Erweiterten Kinderlandverschickung auf die Kinder, an der die Schule selbstverständlich teilnehmen musste. Seine anschließenden Bemühungen, die Mentalitäten, Haltungen und Verhaltensformen der Lehrer und Schüler in den Blick zu nehmen, fallen sehr umfangreich aus und werden zuweilen durch eine allzu hohe Detailtreue und Fabulierlust des Autoren geprägt, die schon deshalb unnötig ist, weil sich die beschriebenen Verhaltensmuster so auch in ähnlich gelagerten Untersuchungen finden. Unverständlich und ärgerlich ist es, wenn hier wie schon an anderen Stellen des Buches die Namen der nationalsozialistischen Lehrer anonymisiert werden, ohne dass Eggert hierfür einen Grund angibt. Vielleicht war er als Lehrer an dieser Schule im Zwiespalt; aber was für die überzeugten Hitler-Jugendlichen noch angehen mag, erscheint für die erwachsenen Parteigänger unsinnig und schont die nach dem Krieg bald wieder in Amt und Würden gelangten Nationalsozialisten unnötig.

Die Besonderheiten der Nachkriegszeit, die sich durch das Bemühen um die Wiederherstellung eines normalen Schulbetriebs auszeichnete, werden in den Kapiteln 4-6 behandelt. Die nun entstandene Ausweich-Oberschule in Sendenhorst hatte mit typischen Nachkriegsproblemen zu kämpfen, schaffte es aber immerhin, konstruktiv mit diesen Problemen umzugehen, indem mit einer koedukativen Ganztagsschule eine recht progressive Schulorganisation auf die Beine gestellt wurde. Akribisch beschreibt Eggert den neuen Schulalltag, die Irritationen, die durch die Entnazifizierungsbemühungen der Alliierten entstanden, aber auch die Auswirkungen, die die nun einsetzende neue Schulpolitik hatte. Einen Schwerpunkt setzt er erneut bei der Betrachtung der am Schulalltag beteiligten Gruppen, indem er den Mentalitäten der LehrerInnen und SchülerInnen in dieser schwierigen Umbruchphase nachspürt. Gerade in Bezug auf die Schülerschaft werden dabei beeindruckende autobiografische Zeugnisse zitiert, die die psychischen Folgen des Krieges für die Heranwachsenden sowie ihr Suchen nach einer Orientierung in der neuen Zeit deutlich machen.

Mit der Rückkehr nach Münster 1949 wurde diese Phase des Aufbruchs beendet. Die Schule fand zurück zur traditionellen Normalität, wobei die Aufgabe der Koedukation von Eltern und Lehrerschaft bedauert wurde. Die Schülerzahl stieg stetig an, und 1960 konnte ein eigenes, neues Schulgebäude bezogen werden. Mit diesem Ereignis endet eine gut 500 Seiten umfassende Schulgeschichtsschreibung, die wesentlich mehr ist als eine chronologische Historiographie. Mit solchen – vielleicht an manchen Stellen etwas straffer geführten – Untersuchungen, die es ja durchaus auch schon für andere Schulen gibt [2], dürfte sich die bereits 1998 formulierte Überlegung, dass „der Blick auf lokale Bildungswelten vielleicht sogar der Königsweg der bildungshistorischen Forschung“ sein könnte, wieder ein wenig mehr erfüllen [3].

(III) Geschichte der Schule
Werden mit diesen Einzelstudien jeweils nur kleine Schritte auf dem Weg zu einer umfassenden Schulhistoriographie bewältigt, gab und gibt es daneben schon immer den Versuch die Gesamtgeschichte der Schule in einem Zugriff zu erfassen und darzustellen. Seit dem 18. Jahrhundert lassen sich solche Bemühungen um eine Skizzierung der Geschichte von Erziehung und Unterricht seit den frühesten Zeiten feststellen [4], und auch in jüngerer Zeit gab es immer wieder Versuche, z.B. die 1993 in zweiter Auflage erschienene Publikation von Bruno Hamann [5]. Allen diesen Versuchen gemeinsam ist das Problem, dass eine vollständige Schulgeschichte wohl kaum geschrieben werden kann und dass somit aus der Fülle an Materialien und möglichen Schwerpunkten ausgewählt werden muss. Die Frage ist nun, wie geschickt und nachvollziehbar eine solche Auswahl vonstatten geht; denn davon hängt die Beurteilung einer solchen Darstellung zweifellos ab.

Die neueste Publikation auf diesem Gebiet hat Franz-Michael Konrad verfasst. Der Untertitel verkündet selbstbewusst die Beschäftigung mit der Schulgeschichte „von der Antike bis zur Gegenwart“, und sogleich müssen bei dem potentiellen Leser, der das schmale Büchlein mit seinen knapp 130 Seiten in die Hand nimmt, Zweifel aufkommen, ob die hier vorgenommene Auswahl noch ausreicht, den vielfältigen Facetten der Schulgeschichte gerecht zu werden.

Nach der Lektüre muss man zunächst einmal bewundern, wie zügig, glatt und schnörkellos Konrad sich den Weg durch die Geschichte der Schule gebahnt hat, wobei zunächst der mitteleuropäische Raum, spätestens mit Beginn der Frühen Neuzeit die deutsche Schule im Mittelpunkt stehen. In gut lesbarer und verständlicher Form schlägt er eine Schneise durch das Geschichtsdickicht und erweckt beim Leser den Eindruck, dass sich die Schule in Deutschland beinahe zwangsläufig zu dem Zustand hin entwickeln musste, in dem sie heute ist: zu einem dreigliedrigen, von Leistungs-, Selektions- und Erziehungsproblemen geprägten Gebilde.

Wichtige Begriffe und Stationen werden dabei benannt: von den ‚septem artes liberales’ des klassischen Altertums über die Dom- und Klosterschulen des Mittelalters hin zu den ersten weltlichen Schulen des 13. Jahrhunderts. Hier wie an späteren Stellen findet auch die Mädchenbildung Berücksichtigung. Es geht weiter zum Einfluss der Reformation und der katholischen Gegenreformation auf die Entwicklung entsprechender Schulformen, und schon ist der Sprung in die Moderne geschafft, wo unter den Stichwörtern Elementarschulwesen, höheres Schulwesen und mittleres Schulwesen wiederum zentrale Bereiche der Schule – ergänzt um erneute Bemerkungen zum Mädchenschulwesen – behandelt werden.

Die Schule des 20. Jahrhunderts wird unter Orientierung an den historisch erfassbaren Phasen – Weimarer Republik, Nationalsozialismus, alte Bundesrepublik, DDR – beschrieben. Auch hier werden wichtige Stichwörter behandelt: die Reformansätze Weimars, die ‚Nazifizierung’ des Schulwesens, die Debatten um Bildungskatastrophe und Chancengleichheit in der Bundesrepublik, die Vor- und Nachteile der DDR-Einheitsschule in ihrer politischen Umklammerung. Zu guter Letzt werden unter der Überschrift „Schule im neuen Jahrtausend“ neben einem versteckten Hinweis auf die Vorgänge an der Berliner Rütli-Schule auch noch die nach wie vor vieldiskutierten PISA-, IGLU- und TIMSS-Studien erwähnt, so dass es nicht verwundert, wenn einen der Autor mit dem skeptischen Satz entlässt: „Ansonsten wird Deutschland bis auf weiteres mit seinem international gesehen unterdurchschnittlich erfolgreichen Schulwesen, so wie es aus der Mitte der Klassengesellschaft des 19. Jahrhunderts heraus entstanden und damals (!) durchaus leistungsfähig gewesen ist, leben müssen“ (124).

Eine Liste von 27 Literaturverweisen, die zwar durchaus zentrale schulhistorische Untersuchungen beinhaltet (z.B. Dolch, Lundgreen, Marrou, Paulsen), gleichzeitig aber auf die Nennung einer Monographie zum Thema ‚Schule im Nationalsozialismus’ (z.B. Eilers, Keim, Scholtz) sowie auf die zentrale Studie von Oskar Anweiler zur DDR-Schulpolitik verzichtet, beschließt das Buch, das vor allem aus einem Grund einen zwiespältigen Eindruck hinterlässt. Es stellt sich nämlich die Frage, wer von diesem in der renommierten Reihe ‚Beck-Wissen’ erschienenen und für den geringen Preis von 7,90 Euro sicherlich gut absetzbaren Buch einen Nutzen hat.

Auf der einen Seite wird der mit Schulgeschichte vertraute Leser nichts Neues entdecken, sondern sich höchstwahrscheinlich lediglich über fehlende Aspekte ärgern. Wieso wird der Name von Ferdinand Stiehl erwähnt, der von Wilhelm von Humboldt dagegen nicht? Wieso wird in Bezug auf die Entwicklung des höheren Mädchenschulwesens nur abstrakt vom „Druck der bürgerlichen Frauenbewegung“ gesprochen, anstatt die Namen von Helene Lange und Gertrud Bäumer zu erwähnen? Und wieso fällt der Begriff ‚Reformpädagogik’ mal wieder ausschließlich im Zusammenhang mit positiven schulreformerischen Ideen, ohne einen Satz auf dessen problematische Seiten zu formulieren?

Auf der anderen Seite ist das Buch für den Gebrauch im Studium recht untauglich, da sich die Studierenden mit der Lektüre zwar die Illusion verschaffen, einen Überblick über die Geschichte des Schulwesens gewonnen zu haben, sie aber gleichzeitig kaum in der Lage sein dürften, die vielen nicht ausgesprochenen Zusammenhänge in der historischen Entwicklung der Schule zu verstehen und nachzuvollziehen. Hinzu kommt, dass der Text vollständig auf Fußnoten verzichtet und somit auch kein Hinweis gegeben wird, wo man offene Fragen klären bzw. detailliertere Erläuterungen finden kann. Die Literaturverweise allein helfen hier nur bedingt weiter.

Es bleibt zuletzt die Vermutung, dass das Buch lediglich aufzeigen wollte, dass die Geschichte der Schule von der Antike bis zur Gegenwart zwangsläufig zu einem deutschen Schulsystem führen musste, das resistent ist gegen Reformen und sich lieber mit den bekannten Problemen herumschlägt als die Dreigliedrigkeit und die damit verbundene Selektion aufzugeben. Nun spricht zwar vieles dafür, dass dem tatsächlich so ist; es fehlen aber viele Faktoren, die zu diesem Zustand auch beigetragen haben. Und – was viel schlimmer ist – es fehlen die Hinweise auf die Schulen, die trotz der historischen Entwicklung gelingen, indem sie andere Wege gehen. Ob der interessierte Laie, der wohl wie auch bei den anderen Bänden dieser Reihe als Zielgruppe anzusehen ist, dennoch findet, wonach er sucht, muss dahin gestellt bleiben. Ansonsten muss wohl nach wie vor auf verschiedene Titel zurückgegriffen werden [6].

(IV) Litteratura Gymnasii
Mit den so genannten ‚Schulprogrammen’ der höheren Schulen widmet sich Markus Kirschbaum in seiner kompakten Studie einer äußerst interessanten und wichtigen schulgeschichtlichen Quelle. Die Herausgabe einer solchen Mitteilungsschrift, die an einigen traditionsreichen Anstalten durchaus schon im 17. Jahrhundert Vorläufer hatte, etablierte sich in Preußen durch eine Verfügung des preußischen Ministeriums für geistliche Unterrichts- und Medizinalangelegenheiten von 1824. Hier wurde nun festgelegt, was auch schon in den anderen Reichsländern Usus war: Die Schulprogramme sollten Schulnachrichten verbreiten und den Lehrkräften die Möglichkeit der wissenschaftlichen Publikation geben. Mit ersterem war zu dieser Zeit vor allem die Bekanntgabe des Ablaufs der öffentlichen Abschlussprüfungen und der dazugehörigen Informationen über „Prüfungsinhalte, Prüfer und Art und Schwierigkeitsgrad der Prüfung“ gemeint; mit letzterem erhielten die Lehrerkollegien die Möglichkeit ihre wissenschaftliche Leistungsfähigkeit unter Beweis zu stellen (20). Erst 1885 wurde durch eine erneute amtliche Verfügung ein genauerer inhaltlicher Aufbau festgelegt, der bis zur Einstellung der Schulprogramme (die bald nach der Jahrhundertwende Jahresberichte hießen) spätestens zu Beginn des Zweiten Weltkriegs Gültigkeit behielt. Unter den Rubriken ‚Allgemeine Lehrverfassung’, ‚Verfügungen der vorgesetzten Behörden’, ‚Chronik der Schule’, ‚Statistische Mitteilungen’, ‚Sammlungen von Lehrmitteln’, ‚Stiftungen und Unterstützungen’ sowie ‚Mitteilungen an die Schüler und deren Eltern’ wurde nun über alles Bericht erstattet, was von schulischer Bedeutung sein konnte. Dabei wurden die wissenschaftlichen Abhandlungen bis zum Ersten Weltkrieg beibehalten.

Schon allein anhand dieser wenigen Angaben wird deutlich, welch sprudelnde Quelle diese Programme sein können, und der Historiker Kirschbaum würdigt dies ausdrücklich. Nach einer Skizzierung des höheren Bildungswesens im 19. Jahrhundert stehen verschiedene Aspekte dieser Publikation im Vordergrund. Neben der Entwicklung der Schulprogramme betrachtet er die Schwierigkeiten, die der erstrebte „amtliche Tauschverkehr“ (42) zur reichsweiten Verbreitung mit sich brachte. Im Vordergrund steht jedoch die Frage nach den Besonderheiten dieses speziellen Mitteilungsblatts. So war es auf der einen Seite in der Tat ein „nützliche(s) Datenwerk“ (70) sowohl für das damalige Schulpublikum als auch für die Kontrollinteressen der Behörden und ist es für die Forschung auch heute noch. Auf der anderen Seite, so Kirschbaum, sei die regelmäßige Möglichkeit zur Publikation wissenschaftlicher Abhandlungen besonders von den Gymnasien dazu benutzt worden, um sich in eine Art Wettstreit mit den ortsansässigen Akademien bzw. der Universität zu begeben. In diesem Sinne erlangten die Lehrerkollegien durch die in den Schulprogrammen veröffentlichten Arbeiten „die Zugehörigkeit zu einer exklusiven, spezialisierten Gruppe von Gleichen, die als Inhaber von Sonderwissen sich ihrer elitären Position bewusst waren“ (82). Da gerade die traditionsreichen Schulen mit ihren sehr umfangreichen Bibliotheken und Sammlungen denen der Universität nicht selten nahe kamen, ist das damit zum Ausdruck kommende Selbstbewusstsein der Gymnasiallehrerschaft nachvollziehbar: „Das Gymnasium war eine der wissenschaftlichen Referenzgrößen der Gesellschaft, und das Schulprogramm, vor allem das des Gymnasiums, war sichtbarer Ausdruck dieses Anspruches“ (50).

Nun ist diese Feststellung zutreffend, aber auch nicht ganz neu, und sicher kann man die Gymnasialpädagogik des 19. Jahrhunderts auch kritischer unter die Lupe nehmen. Beim Lesen stellt sich zunehmend der Eindruck ein, dass hier ein Plädoyer für den Wert des Gymnasiums gestern wie heute formuliert wird. Dabei verrät schon die Wortwahl mit ihren dezent eingesetzten lateinischen Begriffen und Redewendungen den humanistisch gebildeten Autoren, dem durchaus an einer „Renaissance“ der Schulprogramme gelegen ist, da die damit verbundene „Überprüfbarkeit stetigen wissenschaftlichen Arbeitens des gesamten Lehrerstandes“ eine Qualität bewirkt habe, „die innerhalb der deutschen Gesellschaft dessen Ansehen steigerte und weltweit das Gymnasium als eine der Chiffren für die bewunderte Effektivität Deutschlands machte“ (91). Auch Kirschbaums Bewunderung ist spürbar, aber nicht aufdringlich, so dass die lesenswerte Studie über die Schulprogramme nicht zu einem unpassenden bildungspolitischen Statement wird.

Aber man hätte auch noch etwas mehr erwarten können; denn schließlich standen dem Autor 17.000 Programme – bei dieser stattlichen Anzahl liegt der Besitz der Rheinischen Landesbibliothek Koblenz – zur Verfügung. Diese konnte er nun beileibe nicht alle auswerten, aber ein wenig mehr Material hätte es schon sein können. Zwar finden sich viele schöne Bilder, aber leider nur zwei Tabellen, in denen ein kleiner Überblick über die Themengebiete der wissenschaftlichen Abhandlungen des Königlichen Kaiserin Augusta-Gymnasiums sowie des Städtischen Kaiser Wilhelm-Realgymnasiums – beide in Koblenz – gegeben wird. Dabei ist es nicht erstaunlich, dass die klassischen philologischen Studien bei der erstgenannten Anstalt überwiegen. Es lässt sich jedoch keine Erkenntnis darüber gewinnen, welche Themen denn nun untersucht wurden. Lediglich in einem Fall wird ein Beispiel für den praktischen Nutzen einer solchen – klassisch-philologischen – Abhandlung gegeben, in der durch die neue Betrachtung eines Xenophon-Textes „fehlerhafte oder unvollständige Schulausgaben berichtigt werden konnten“ (86). Vielleicht hätte man den Rahmen der Publikation für solche Veranschaulichungen doch etwas weiter spannen sollen, um nicht zuletzt Anreize zu schaffen, den forschenden Umgang mit den Schulprogrammen voranzubringen.

Nicht nur die Frage, welchen wissenschaftlichen Beitrag die Lehrer der höheren Schulen denn nun tatsächlich mit ihren Abhandlungen erbrachten, wäre durch eine Analyse dieser Texte zu klären, es ließen sich mit den statistischen Materialien auch schöne Vergleichsstudien unternehmen, die etwa die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler, die Entwicklung der Aufsatzthemen, die Feierkultur an den Schulen oder die Kommunikation mit den Eltern in den Blick nehmen könnten. Mit der Herausgabe der Broschüre hat das Landesbibliothekszentrum Rheinland-Pfalz sein Interesse an einer weiteren Erforschung signalisiert. Andere Bibliotheken – wie etwa die Bibliothek für bildungsgeschichtliche Forschung in Berlin, die ebenfalls einen umfangreichen Bestand an Schulprogrammen ihr Eigen nennt – dürften da ganz ähnlich denken.

Insgesamt gesehen zeigen die vier hier besprochenen Studien, dass die schulgeschichtliche Forschung noch lange nicht an ihrem Ende angekommen ist. Die Entwicklung von Schule und von Schulen weist in den unterschiedlichen Epochen immer wieder neue Facetten auf, die noch längst nicht alle erfasst worden sind. Im Bereich der Zeitgeschichte sind hier vor allem in Bezug auf die DDR-Schulgeschichte noch viele Fragen offen. Es bleibt abzuwarten, ob es gelingt, für diese interessanten Felder immer wieder neugierige Forscherinnen und Forscher zu finden.


[1] Eggert, Heinz-Ulrich (Hg.) (1984): Der Krieg frißt eine Schule. - Die Geschichte der Oberschule für Jungen am Wasserturm in Münster 1938-1945. Münster.

[2] Vgl. beispielsweise die Rezensionen unter folgenden Links: http://www.klinkhardt.de/ewr/89861377.html; http://www.klinkhardt.de/ewr/63150961.html; http://www.klinkhardt.de/ewr/48484013.html

[3] Kemnitz, Heidemarie / Tenorth, Heinz-Elmar / Horn, Klaus-Peter (1998): Der Ort des Pädagogischen. In: ZfPäd., 44. Jg. 1998, Nr. 1. S. 127-147. Zitat auf S. 128.

[4] Vgl. z.B.: Ruhkopf, Friedrich Ernst (1794): Geschichte des Schul- und Erziehungs-Wesens in Deutschland von der Einführung des Christenthums bis auf die neuesten Zeiten. Bremen.

[5] Hamann, Bruno (1993): Geschichte des Schulwesens. Werden und Wandel der Schule im ideen- und sozialgeschichtlichen Zusammenhang. 2., überarb. und erw. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Rüdiger Loeffelmeier (Braunschweig/Berlin)
Zur Zitierweise der Rezension:
Rüdiger Loeffelmeier: Rezension von: Prade, Delphine : Das Reismann-Gymnasium im Dritten Reich, Nationalsozialistische Erziehungspolitik an einer Paderborner Oberschule. Köln: SH-Verlag 2005. In: EWR 7 (2008), Nr. 2 (Veröffentlicht am 15.04.2008), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/89498155.html