EWR 6 (2007), Nr. 6 (November/Dezember 2007)

Michael Göhlich / Jörg Zirfas
Lernen
Ein pädagogischer Grundbegriff
Stuttgart: Kohlhammer 2007
(208 S.; ISBN 978-3-17-018869-3; 22,00 EUR)
Lernen Wenngleich der Begriff des Lernens seit spätestens den 1960er Jahren verstärkt aus pädagogischer Perspektive bearbeitet wurde, ist dieser stets etwas ‚stiefmütterlich’ von der Erziehungswissenschaft behandelt worden – nicht zuletzt, weil dem ‚Lernen’ der Verdacht anhaftete, als Kuckucksei in das einheimische Nest der Erziehungswissenschaft eingeschleust worden zu sein, so dass sich diese auf ungleich intensivere Weise um ihr Lieblingskind, die Bildung, kümmerte. Vielleicht ist es nicht zuletzt diese Ungleichbehandlung, die es der ‚Hirnforschung’ in den letzten Jahren so einfach machte, die Diskurshoheit bezüglich des Lernens zu erobern und die Pädagogik noch weiter an den Rand des Lerndiskurses zu drängen. Mit diesem Zustand nicht zufrieden geben wollen sich Michael Göhlich und Jörg Zirfas, die mit ihrem Buch „Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff“ nichts weniger als eine „Rückführung des Lernbegriffs in sein angestammtes Terrain, die Pädagogik“ (7) anstreben. Flankiert wird dieses Unterfangen von dem zeitnah erschienenen Sammelband ‚Pädagogische Theorien des Lernens’, den die beiden Autoren gemeinsam mit Christoph Wulf herausgegeben haben [1]. Als (Diskurs-)Strategie für dieses Unterfangen geben die Autoren die Wiederbelebung der langen Tradition pädagogischen Denkens über Lernen an, die zu einer Neubestimmung des pädagogischen Lernbegriffs führen soll.

In der Einleitung des Buches (Kap. 1) nehmen die Autoren sowohl zum interdisziplinären als auch zum intradisziplinären Diskurs über Lernen Stellung. Zuvorderst beklagen sie die randständige Position der Pädagogik gegenüber der Psychologie und den Biowissenschaften, die sowohl den interdisziplinären Diskurs als auch die öffentliche Rede über Lernen dominieren. Diesen beiden diskursiven Hegemonialmächten werfen sie vor, aufgrund ihrer naturwissenschaftlichen Ausrichtung Lernen nur erklären, nicht jedoch verstehen zu können und damit gerade die Sinnhaftigkeit des Lernens, die zudem die Spezifität menschlichen Lernens ausmache, zu verfehlen. So besteht nach Göhlich und Zirfas die „große Aufgabe für die pädagogische Sicht auf menschliches Lernen“ (13) darin, dieser unhintergehbaren Sinn- und Bedeutungsdimension des Lernens gerecht zu werden.

Im Abschnitt über den intradisziplinären Diskurs versuchen sich die Autoren an dem schwierigen Unterfangen, Lernen von anderen pädagogischen Grundbegriffen zu unterscheiden. Dazu gehen sie auf die Begriffe Erziehung, Bildung, Sozialisation, Entwicklung, Lehren und Unterricht ein. Angesichts der historisch gewachsenen Verflochtenheit der Grundbegriffe versuchen sie erst gar nicht, die einzelnen Begriffe trennscharf zu unterscheiden, sondern machen stattdessen auf Differenzen in den semantischen Gewichtungen der Grundbegriffe aufmerksam. Dass Lernen überhaupt ein Grundbegriff der Pädagogik sei, scheint den Autoren so offensichtlich, dass sie dies an dieser Stelle nicht eigens thematisieren, sondern in Anlehnung an Herbart alleinig postulieren, dass Lernen „quasi als ‚einheimischster Begriff’ der Pädagogik gelten kann“ (14). Nur zu Beginn der Einleitung findet sich eine ebenso kurze wie weit reichende anthropologische Begründung: Lernen sei, so die Autoren, nicht nur „ein lebensnotwendiger Vorgang“ (7); vielmehr könne der Mensch erst „mittels Lernen zum Menschen werden“ (7). Damit nun die Pädagogik der „ihr zugeschriebene[n] Aufgabe, die Menschwerdung des Menschen zu fördern“ (7) angemessen nachkommen kann, müsse diese Lernen als einen Grundbegriff wissenschaftlich reflektieren. Da der Status des Lernbegriffs als pädagogischer Grundbegriff jedoch gerade umstritten ist, muss der Verzicht auf eine Stellungnahme bezüglich dieser intradiziplinären Auseinandersetzung doch verwundern. Als Beispiel sei hier nur auf Peter Menck verwiesen, der mit seinem Aufsatz „Lernen – ein Grundbegriff der Erziehungswissenschaft?“ ein Ausrufezeichen hinter das im Titel auftauchende Fragezeichen zu setzen versucht, den Begriff des Lernens als ein vielfältig Verwirrungen sowie Schein- und Sachprobleme erzeugendes pädagogisches Unding ansieht und empfiehlt, sich lieber dem „einheimischen Begriff, der die Sache präzise trifft, den der ‚Bildung’“ [2], zuzuwenden. Es sollte nicht schwer fallen, gegen solchermaßen geartete Anfeindungen des Lernbegriffs gute Argumente zu finden und es ist schade, dass die Autoren diese Chance auslassen.

Die Systematik des Hauptteils des Buches, die nach Angabe der Autoren „auf der Folie der Allgemeinen Pädagogik“ (18) erfolgt, ist verschiedenen Zugängen (Kap. 2), der Geschichte (Kap. 3), der Anthropologie (Kap. 4) und den Institutionen (Kap. 5) gewidmet, bevor die Autoren im letzten Kapitel (Kap. 6) Grundrisse einer pädagogischen Theorie des Lernens skizzieren.

Als verschiedene Zugänge (Kap. 2) zum Phänomen ‚Lernen’ werden der Behaviorismus, der Konstruktivismus, die Biowissenschaft, die Lernphilosophie, die Phänomenologie, die Kulturtheorie und die Biographieforschung vorgestellt, zumeist indem auf deren jeweilige Kernbegriffe, zentrale Konzepte und Ansätze sowie lerntheoretische Einsichten eingegangen wird. Angesichts der anhaltenden Virulenz kognitivistischer Modelle, die zumindest die Lernpsychologie, teils aber auch die Hirnforschung durchsetzen, ist unverständlich, dass der Kognitivismus im Abschnitt über den Konstruktivismus zwar kurz erwähnt wird, nicht aber ein eigenes Unterkapitel erhält. Während sich die Kritik am Konstruktivismus auf die nicht ganz neue Einsicht beschränkt, dass dessen lerntheoretische Einsichten nicht ganz neu seien, wird der Beitrag der Biowissenschaft einer scharfen Grundsatzkritik unterzogen. So kommen die Autoren zu dem Ergebnis, „dass das reduktionistische, mechanistische, korrespondenztheoretische, funktionalistische und repräsentationelle Lernmodell der Biowissenschaften nur sehr begrenzten Erklärungswert für die Pädagogik hat“ (34).

Im Abschnitt über Lernphilosophie geht es – vornehmlich in kritischem Anschluss an Lutz Koch – um „eine idealtypische Rekonstruktion der systematischen Bestandteile einer Erkenntnistheorie des Lernens“ (34), während im Unterkapitel zur Phänomenologie, vornehmlich im Anschluss an Käte Meyer-Drawe, „zentrale Dimensionen eines phänomenologischen Lernbegriffs – Prozessualität, Anfang, Alterität und Leiblichkeit – dargestellt“ (42) werden. Verwunderlich ist, dass Günther Bucks in den 1960er Jahren aufgestellte und bis heute vielleicht immer noch als besonders ambitioniert geltende pädagogische Lerntheorie stellenweise zwar erwähnt, weder aber eigens diskutiert noch in ihrem starken Einfluss auf den pädagogischen Lerndiskurs dargelegt wird. Auf die lerntheoretischen Konsequenzen, die sich aus „kulturalistischer Sicht“ (48) ergeben, wird im Unterkapitel über Kulturtheorie eingegangen; beispielhaft sei hier nur auf die sich aus den Arbeiten Pierre Bourdieus ergebende notwendige Reflexion der Rolle spezifischer Lernhabitus hingewiesen.

Die Geschichte des Lernbegriffs ist Thema des nächsten großen Kapitels (Kap. 3) und wird von Göhlich und Zirfas ideengeschichtlich entlang einzelner Autoren verfolgt. Dabei beginnen die Autoren bei der Antike und diskutieren dort relativ ausführlich die sokratisch-platonische sowie die aristotelische Lerntheorie. Im Abschnitt ‚Mittelalter und Renaissance’ beginnen die Autoren mit Augustinus und springen von diesem direkt zu Montaigne, ohne auch nur ein Wort über die dazwischen liegenden elf Jahrhunderte, z.B. über Thomas von Aquins lerntheoretische Reflexionen zu verlieren. Ein dritter Zwischenstopp wird bei Comenius eingelegt, bevor im Unterkapitel ‚Aufklärung, Idealismus und Romantik’ Locke und Rousseau aus lerntheoretischer Sicht vorgestellt werden. Mit Basedow, Wolke, Trapp, Pestalozzi, Fröbel und – für das 20. Jahrhundert – Dewey, Kerschensteiner, Steiner, Montessori, Petersen und der Reggiopädagogik werden nach Rousseau ausschließlich Autoren thematisiert, die als Philanthropen oder Reformpädagogen gelten können.

Eine ebenso eigenwillige Schwerpunktsetzung wird im Kapitel über Anthropologie (Kap. 4) fortgeschrieben, wird hier doch zunächst nicht der Mensch, sondern der Raum und die Zeit in ihrer Bedeutung für das Lernen reflektiert. So werden die Anthropologie des Raumes als Lernraum, die Geschichte der Gestaltung des Lernraums wie schließlich die Chancen und Risiken der pädagogischen Gestaltung von Raum thematisiert. Im Abschnitt über Zeit wird vornehmlich die Spannung zwischen der rousseauschen Maxime des notwendigen Zeitverlusts beim Lernen und der neuzeitlichen Maxime des Zeitsparens, die zu einer Beschleunigung des Lernens führt, reflektiert. Im darauf folgenden Unterkapitel über ‚Körper und Leib’ werden zuvorderst die Anthropologie des Leibes als Lernleibes anhand der Perspektiven der Leib/Körper-Differenz, der nietzeanischen Aufwertung des Leibes, der Zentralität der sensomotorischen Phase nach Piaget, der Arbeiten Merleau-Pontys zu Leiblichkeit und Wahrnehmung sowie der habitustheoretischen These von inkorporiertem Kapital besprochen. Diese vier Perspektiven werden auf insgesamt vier Seiten thematisiert, was in Bezug auf das gesamte Buch keinen Extremwert darstellt – insofern gleicht die Lektüre einem wilden Parforceritt. Die Akzentuierung der alteritätstheoretischen Dimension des Lernens im Unterkapitel ‚Subjektivität und Fremdheit’ erfolgt – nachdem mit Käte Meyer-Drawe das für Lernprozesse konstitutive Moment des Anderen bzw. Fremden aufgewiesen wird – entlang der Dreiteilung ‚das eigene Fremde’, ‚das fremde Eigene’ und ‚das fremde Fremde’ und wird vor allem aus psychoanalytischer und interkultureller Perspektive reflektiert, ohne dass eigens auf die besonders in den letzten Jahren forcierte pädagogische Debatte um die Negativität des Lernens eingegangen wird [3].

Die für Lernprozesse zentralen Institutionen des Lernens werden im vorletzten Kapitel (Kap. 5) aufgegriffen; als solche gelten die Familie, die Kinderkrippe und der Kindergarten, die Schule, der Betrieb, das Heim, Beratung und Weiterbildung sowie die Medien. Auch hier werden zahlreiche Einblicke in die verschiedenen Diskursfelder geboten, der Bezug zum Rest des Buches bleibt jedoch unklar, weder gibt es eine Einleitung noch ein Resümee des Kapitels.

Schlussendlich kommen die Autoren im letzten Kapitel (Kap. 6) zur Skizzierung einer pädagogischen Theorie des Lernens, die mit folgender Definition beginnt: „Lernen ist die erfahrungsreflexive, auf den Lernenden – auf seine Lebensfähigkeit und Lebensweise sowie seine Lernfähigkeit und Lernweise – sich auswirkende Gewinnung von spezifischem Wissen und Können“ (180). Fraglich bleibt dabei, ob der Begriff der Erfahrungsreflexivität glücklich gewählt ist; verwiesen werden soll damit wohl auf das konstitutive Moment des Umlernens, das sich daraus ergibt, dass Lernen stets in einem vorgängigen Erfahrungshorizont stattfindet, so dass jede Erfahrung eine Erfahrungserfahrung ist. Im Horizont des uns gegebenen kulturellen Verständnisses dürfte ‚erfahrungsreflexiv’ jedoch vornehmlich mit ‚bewusst’ assoziiert werden. Neben dieser Definition verweisen die Autoren auf vier modale Aspekte des Lernens: Lernen verlaufe immer erfahrungsbezogen, dialogisch, sinnvoll und ganzheitlich. Darüber hinaus unterscheiden die Autoren vier Dimensionen des Lernens: Wissen-Lernen, Können-Lernen, Leben-Lernen und Lernen-Lernen. Diese sollen „keine Lerntypen sui generis darstellen“ (181), sondern lediglich Akzentuierungen im Lernbegriff, die als Momente in fast allen Lernprozessen vorkommen, analytisch voneinander trennen. Trotz dieses Hinweises bleibt zu befürchten, dass diese Reihung zu Kategorienfehlern verleitet, liegen die beiden letztgenannten Momente, worauf die Autoren teils selbst verweisen, doch quer zu den beiden erstgenannten.

Das Buch endet mit einem kurzen Ausblick, in der die m.E. äußerst problematische These aufgestellt wird, die Pädagogik bedürfe keiner Ziele „jenseits des im Lernen selbst angelegten Zieles der Lernunterstützung“ (194). Hier rächt sich die fehlende machttheoretische Reflexion der Lernthematik, die, wenn im Buch aufblitzend, einer Repressionslogik folgt, so dass gerade die produktiven Momente von Macht, die spätestens im Hinblick auf die Effekte des Zwangs zum lebenslänglichen Lernen offenbar werden müssten, übersehen werden. Betrachtet man Lernen als einen Subjektivationsprozess, so kehrt sich die erwähnte anthropologische Begründung um: Nicht der Mensch wird durch sein Lernen (erst) zum Menschen, sondern der Mensch erlernt sich unter den Normen der hiesigen Gesellschaft als ein Lernsubjekt und wird so zugleich unterworfen wie hervorgebracht.

Insgesamt leisten Göhlich und Zirfas einen äußerst vielseitigen und gewichtigen Beitrag für die dringliche Aufgabe, den Lerndiskurs nicht den reduktionistischen Blicken der Lernpsychologie und der Neurowissenschaften zu überlassen, sondern in diesen die aus pädagogischer Perspektive gewonnen vielseitigen Erkenntnisse einzuschreiben. Zu bedauern ist jedoch, dass aufgrund der Breite und Vielzahl der angesprochenen Thematiken und Aspekte die knapp zweihundert Seiten viel zu knapp sind (oder umgekehrt), was dazu führt, dass von den Autoren angesprochene zentrale Erkenntnisse in der Dichte des Textes verloren zu gehen drohen. Als weitere Konsequenz ergibt sich daraus, dass teils auf recht eklektizistische Weise unterschiedlichste Positionen aneinandergereiht, statt (kritisch) aufeinander bezogen werden.

Dass angesichts des angesprochenen Verhältnisses von Breite und Umfang die Inhalte stark selegiert werden mussten, ist nur zu verständlich; dass jedoch auf die Leerstellen nicht hingewiesen wird, ist ebenso unverständlich wie der Umstand, dass die Kürze vieler behandelter Thematiken und Positionen nicht durch weiterführende Literaturhinweise ausgeglichen wurde. So kann das Buch, das ohnehin kein geringes Vorwissen voraussetzt, wohl kaum denjenigen behilflich sein, die auf dem Weg durch das um den Lernbegriff gewachsene Diskursdickicht nach Orientierungswissen suchen. All dies, das sei zum Ende noch einmal unterstrichen, ist jedoch vor allem deshalb ärgerlich, weil das vorliegende Buch mit seinen vielseitigen und zentralen lerntheoretischen Erkenntnissen einen unschätzbar wichtigen Beitrag für die in letzter Zeit verstärkt stattfindende pädagogische Bearbeitung des Lernbegriffs liefert.

[1] Göhlich, Michael/ Wulf, Christoph/ Zirfas, Jörg (Hg., 2007): Pädagogische Theorien des Lernens. Weinheim u.a.: Beltz.

[2] Vgl. Menck, Peter (1999): Lernen – ein Grundbegriff der Pädagogik? In: Fuhr, Thomas/ Schultheis, Klaudia: Zur Sache Pädagogik. Untersuchungen zum Gegenstand der Allgemeinen Erziehungswissenschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 53.

[3] Vgl. Benner, Dietrich (Hg, 2005): Erziehung – Bildung – Negativität. 49. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim/Basel: Beltz, 7-21.
Tobias Künkler (Bremen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Tobias Künkler: Rezension von: Göhlich, Michael / Zirfas, Jörg: Lernen, Ein pädagogischer Grundbegriff. Stuttgart: Kohlhammer 2007. In: EWR 6 (2007), Nr. 6 (Veröffentlicht am 05.12.2007), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978317018869.html