EWR 8 (2009), Nr. 3 (Mai/Juni)

Konstantin Mitgutsch / Elisabeth Sattler / Kristin Westphal / Ines Maria Breinbauer (Hrsg.)
Dem Lernen auf der Spur
Die pÀdagogische Perspektive
Stuttgart: Klett-Cotta 2008
(340 S.; ISBN 978-3-608-94494-5; 34,90 EUR)
Dem Lernen auf der Spur Die doppelte Aufgabenstellung dieses umfangreichen Sammelbandes zeichnet sich bereits im Titel ab. Zum einen ist der Band im Bewusstsein einer Abgrenzung darauf ausgerichtet, eine (oder sogar die) pĂ€dagogische Perspektive auf das Lernen einzunehmen. Zum anderen wird mit dem Obertitel darauf hingewiesen, dass es um eine „Suchbewegung“ geht: Sich mit dem Lernen zu befassen, impliziert offenbar nach Auffassung der HerausgeberInnen eine AnnĂ€herung an etwas, das sich (zunĂ€chst) der wissenschaftlichen Vermessung entzieht. „Lernen“ ist ein unbekanntes, ein rĂ€tselhaftes PhĂ€nomen, so die HerausgeberInnen im Anschluss an GĂŒnther Buck. Es sei die RĂ€tselhaftigkeit des PhĂ€nomens, die erforderlich mache, den Verlauf und den Vollzug von Lernen genauer zu betrachten. Und insofern als der Lernvollzug das Subjekt und die Art und Weise verĂ€ndert, wie dieses der Welt gegenĂŒbertritt, erhĂ€lt die Spurensuche eine pĂ€dagogische Valenz.

Der Band fĂŒhrt 22 BeitrĂ€ge zusammen, die seitens der HerausgeberInnen in drei Gruppen eingeordnet wurden: „Retournieren“, „Unterbrechen“ und „Verschieben“. Die Kategorien beziehen sich auf die theoretischen Umgangsweisen mit „Lernen“, die entweder eine Drehbewegung, einen Bruch oder eine Transformation entsprechen. Mit durchschnittlich 13 Seiten sind die BeitrĂ€ge kĂŒrzer als der ĂŒbliche wissenschaftliche Aufsatz. Aus dieser Umfangsbegrenzung sind sehr unterschiedliche Texte hervorgegangen: WĂ€hrend einige BeitrĂ€ge eher einen essayistischen Charakter haben und beispielhaft wirken, vollziehen andere eine gedrĂ€ngte Argumentation, so dass sie außerordentlich kompakt erscheinen. Die BeitrĂ€ge enthalten die unterschiedlichsten theoretischen Referenzen, und sie differieren auch im Hinblick auf ihre Abgrenzungsbestrebungen gegenĂŒber anderen Lerndiskursen. Die vorliegende Besprechung muss sich darauf beschrĂ€nken, die BeitrĂ€ge zu „streifen“, zentrale Motive des Bandes anzudiskutieren und einige wenige BeitrĂ€ge ausfĂŒhrlicher vorzustellen.

Wie zu Beginn bereits gesagt wurde, erhebt dieser Band den Anspruch, eine „pĂ€dagogische Perspektive“ einzunehmen. In einem Großteil der BeitrĂ€ge ist damit eine kritische Distanz zu „außerpĂ€dagogischen“ Diskursen (z.B. zur Neurowissenschaft) impliziert, die das Konzept des Lernens seit einiger Zeit fĂŒr sich reklamieren. Viele Probleme und VerkĂŒrzungen, die im Zuge dieser jĂŒngeren Verwendungsweisen von „Lernen“ existieren, werden von den BeitrĂ€gern des Bandes luzide aufgezeigt: Sei es der klassische Kategorienfehler, dass das Gehirn lerne (L. Koch), sei es die Unmöglichkeit, sich vorzustellen, wie jemand das Lernen an und fĂŒr sich lerne (K. Prange) oder schließlich die Vorstellung, dass der Lerner ĂŒber das fĂŒr ihn Bedeutsame und Wichtige zu entscheiden in der Lage sei (I. M. Breinbauer). Eine weitere kritische Sondierung nimmt A. Dzierzbicka vor, welche die gegenwĂ€rtigen Versuche eines funktionalen Zugriffs auf das informelle Lernen rekonstruiert, zugleich aber die Grenzen der Standardisierung und Vermessung hervorhebt.

In seinem Beitrag „Lernen im Zwischen“ arbeitet T. KĂŒnkler die subjekttheoretischen Vorannahmen der dominanten Lerndiskurse des 20. Jahrhunderts bis heute heraus. Die Position des Behaviorismus kennzeichne einen Ausschluss des Subjekts sowie eine Ausblendung des Lernverlaufs, um die VerhaltensĂ€nderung selbst in den Vordergrund rĂŒcken zu können. Der Kognitivismus, der Lernen stark in Analogie zu automatisierten Rechenprozessen konzeptualisiere, bediene sich der Vorstellung eines Computeranwenders, der sich in Interaktion mit einer computerĂ€hnlichen Maschine befinde. Im Konstruktivismus werde das Subjekt als abgeschlossenes System greifbar; gleichwohl tauche das Subjekt durch Überlagerungen unterschiedlicher TheorieversatzstĂŒcke in verschiedenen Gestalten auf. Die Neurowissenschaften stehen nach KĂŒnkler am Ende einer Reihe der zunehmenden Verinnerlichung des Lernens. So komme es schließlich zu einem „Hirntod des Subjekts“, einer Auflösung des Gespenstes, das zuvor die Maschine beseelt habe. ZurĂŒck bleiben feuernde Neuronen, die klammheimlich doch wieder den Platz des Subjekts einnĂ€hmen. Ein weiterer Lerndiskurs wird thematisiert: der subjektwissenschaftliche Ansatz Holzkamps, der das Lernen stark an die Sinnzuschreibungen des Subjekts binde und dies dadurch zu einer rationalen und allein bestimmenden Instanz erklĂ€re.

KĂŒnklers Beitrag ist beeindruckend in seiner analytischen Kompaktheit. Er vermag außerdem die Schwierigkeiten zu verdeutlichen, die sich diesem Buchprojekt stellen: den Lernbegriff fĂŒr den pĂ€dagogischen Diskurs „zurĂŒckzugewinnen“. Denn verbunden mit einer solchen RĂŒckgewinnung ist die Gefahr, auf alte Konzepte und ZugĂ€nge zu beharren und Problematisierungen (von SubjektivitĂ€t, von Autonomie etc.) auszusetzen. Wenngleich KĂŒnklers Beitrag mit vielversprechenden anerkennungstheoretischen Überlegungen zum Lernbegriff schließt, so lĂ€sst sich dennoch fragen, ob seine Rede von Lernen als „Prozess“ nicht doch der Aura einer verlaufsförmigen Geschlossenheit erlegen ist, wie sie das klassische Subjektparadigma assoziiert.

Dieser Gesichtspunkt, die Frage, inwieweit fĂŒr einen pĂ€dagogischen Lerndiskurs verschiedene Konzepte „entproblematisiert“ werden mĂŒssen, ist m.E. fĂŒr eine EinschĂ€tzung des Buches wie fĂŒr die Konturierung eines pĂ€dagogischen Lernbegriffs ĂŒberhaupt entscheidend. Hier ergibt sich ein zwiespĂ€ltiges Bild. J. Ecarius weist in ihrem Beitrag ĂŒber „Elementares Lernen und Erfahrungslernen“ auf den Konstruktcharakter biographischer ErzĂ€hlungen hin, um dann doch eine objektive Verbindlichkeit biographischen Sinns zu behaupten. Mit der These einer „grundlegend vorhandenen Lernstruktur“ (105) lĂ€sst sich an eben jener PrĂ€senz des Sinns von Gelerntem fĂŒr das Subjekt festhalten, die im Zuge einer breiten Diskussion um AlteritĂ€t im allgemein pĂ€dagogischen Diskurs problematisiert worden ist. Was fĂŒr die biographietheoretische Diskussion die Frage nach der AuthentizitĂ€t eines strukturbildenden Sinns ist, ist fĂŒr eine vermittlungstheoretische Perspektive die Herausforderung der MedialitĂ€t. Th. Metten legt in seinem lesenswerten Beitrag dar, dass und wie bisher die Diskussion um Vermittlung von einer Vorstellung von MedialitĂ€t geprĂ€gt war, die sich an einem unproblematischen „Transport“ von Sinn orientierte. Indem Metten die MaterialitĂ€t des Medialen geltend macht, gerĂ€t die Vermittlung gegenĂŒber dem Zu-Vermittelnden in Bewegung. Die hier anschließende Problematisierung des Wissensbegriffs (auf der Grundlage der Infragestellung unvermittelter ReprĂ€sentation) stellt m.E. eine große Chance fĂŒr eine kulturwissenschaftliche Öffnung des Lernbegriffs dar. Was folgt aus einer derartigen Herangehensweise fĂŒr die „Inhalte“ des Lernens (die A. Schirlbauer in seinem Beitrag „37 Elefanten“ so stark ins Zentrum rĂŒckt)? Im nĂ€chsten Argumentationsschritt verliert Mettens Analyse ihre Konsequenz: Hatte sich nĂ€mlich bis hierhin ĂŒber die Problematisierung des ReprĂ€sentationskonzepts die Einsicht abgezeichnet, dass der Mensch grundsĂ€tzlich medial (weil sprachlich) existiert, so wird diese Einsicht im weiteren Verlauf durch die Differenzierung zwischen medialer und nicht-medialer Wirklichkeit aufgegeben (und damit zugleich der Fokus, die „Grenzen des Sinns“ fĂŒr die kategoriale Struktur von „Lernen“ auszuwerten).

FĂŒr eine pĂ€dagogische Diskussion von „Lernen“ erscheint nach dem zuvor Gesagten die Frage von Bedeutung, wie mit den Bruchlinien und Grenzen von „Lernen“ umgegangen wird. Einige BeitrĂ€ge des Bandes haben hierzu Wegweisendes zu sagen. K. Westphal fragt beispielsweise in ihrem Beitrag nach der KonstitutivitĂ€t der Unterbrechung fĂŒr das Erfahrungslernen. Ihre Reflexionen zum Schweigen und zu den Grenzen des Sagbaren im Theater sind diesbezĂŒglich erhellend und anregend. Unter BerĂŒcksichtigung des unterschiedlichen Umgangs der Zuschauer mit der Unmöglichkeit, eine Inszenierung verstehend dem Nicht-Gesagten zu entreißen, stellt sich allerdings die Frage, inwiefern eine phĂ€nomenologische Sichtung des Gegenstands „Theater“ hinreichend ist, um die KonstitutivitĂ€t der Unterbrechung fĂŒr unser Lernen aufzuzeigen. Welchen Stellenwert besitzt das Theater? Verhindert die Unterbrechung nicht auch die gedankliche BerĂŒhrung mit Theater?

Der Beitrag von H. Rumpf setzt hier auf zwei Typen des Lernens: auf Lernen als (didaktisch durchstrukturierte) Erledigung versus Lernen als (ereignishaften) Vollzug. Die von Rumpf vorgestellten pĂ€dagogischen Fallgeschichten sind aus didaktischer Sicht interessant und herausfordernd, weil sie die Bedeutung des Ungeplanten und UnverfĂŒgbaren fĂŒr Lernen und Unterricht exemplarisch aufzeigen. Zweifelhaft ist aber, ob diese Geschichten fĂŒr die TrennschĂ€rfe der Systematisierung zweier „Spielarten“ des Lernens hinreichen könnten: Gibt es möglicherweise ein Drittes zwischen beiden Positionen oder Verflechtungen? Inwiefern kann eine Spielart des Lernens gegenĂŒber der anderen mit einem unhinterfragbaren Wert ausgestattet werden?

K. Mitgutsch setzt in seinem Beitrag – Ă€hnlich wie Westphal – beim Erfahrungsbegriff an, um die WiderstĂ€ndigkeit des Lernens zu thematisieren. Mitgutschs Überlegungen fĂŒhren ihn dahin, Lernen in einem „gebrochenen Raum“ zu lokalisieren, in dem AktivitĂ€t und PassivitĂ€t, Tun und Erleiden nicht mehr einfach sortiert werden können. Mitgutschs Gedanke (unter RĂŒckgriff auf Waldenfels und Meyer-Drawe), die Bewegung des Lernens in den Leerstellen des Sinns und den BrĂŒchen der VerstĂ€ndigung ĂŒber sich zu suchen, stellt m.E. einen vielversprechenden Schritt hin zu einem pĂ€dagogischen Lernbegriff dar. Wie verhĂ€lt sich eine solche Geschichte des Sinnentzugs im Lernen zum Fortschritt im Lernen als Problemlösen, wie A. English dies im Anschluss an Dewey skizziert? Auch hier wird die Bedeutung von BrĂŒchigkeit und NegativitĂ€t fĂŒr das Lernen hervorgehoben; diese lĂ€sst sich jedoch in didaktische Anforderungsprofile ĂŒbersetzen. Die BrĂŒchigkeit einer souverĂ€nen, sinngebenden Instanz bestimmt schließlich auch die Frageperspektive von E. Sattler in ihrer BeschĂ€ftigung mit Alfred Petzelt und dessen Vorstellung von SubjektivitĂ€t. Sattler beurteilt Petzelts prinzipienwissenschaftliche Einsetzung des Subjekts als nicht mehr zeitgemĂ€ĂŸ. Möglicherweise wird mit ihrer Herangehensweise jedoch ein Maßstab an Petzelt herangetragen, der verhindert zu sehen, dass das prinzipienwissenschaftliche Denken vor dem modernen GrĂŒndungsproblem nicht flĂŒchtet, sondern auf dieses reagiert. Dann wĂ€ren Petzelts Arbeiten auf eine verĂ€nderte Haltung und Aufgabenbestimmung von Wissenschaft und Metaphysik zu befragen.

Der Beitrag von R. Stipsits zielt nicht auf die Struktur von Lernen im Allgemeinen ab, sondern auf einen rhizomatischen (Deleuze/Guattari) Lerntypus im Reisen. Dieser bringe statt LinearitĂ€t und ZirkularitĂ€t verzweigte Bewegungen mit sich, an denen der Lerner auch (ver-)zweifeln könne. Der Beitrag „Sterben lernen“ von J. Zirfas befasst sich ebenfalls mit einer Grenze, die das Lernen und das Sich-Verstehen im Lernen kennzeichnet. Die Diskussion der Grenze fĂŒhrt Zirfas historisch-anthropologisch zur Rekonstruktion von Wissens- und Haltungsformen, durch die der Mensch einen Umgang mit der Grenze „Tod“ zu gewinnen versucht. Das „Sterben lernen“ erscheint so als Bestandteil einer Geschichte des (sich vermittels Praktiken und Technologien figurierenden) Subjekts. Dadurch wird der Lernbegriff zu einer anthropologischen Beobachtungskategorie: Ziel ist so weder die mehr oder minder sichere Feststellung, dass Lernen wirklich stattgefunden habe, wie dies im Beitrag von G. Scholz im Rahmen der Interpretation einer Filmsequenz zu zeigen versucht wird; noch liegt der engere Fokus auf das Unlernbare, wie dies beispielsweise J. Bilstein vermittels historischer Beispiele bezogen auf Kunst und Leben nachzeichnet.

Die Vorstellung eines selbsttransparenten Subjekts wird auch in anderen BeitrĂ€gen eingeklammert; allerdings treten weitere Gesichtspunkte hinzu, um dem Lernen „auf die Spur“ zu kommen. M. Brinkmann intendiert eine systematische Aufwertung von Üben und Übung in deren Bedeutung fĂŒr Aneignungs- und Lernprozesse. Differenziert und weitsichtig unternimmt Brinkmann ausgehend vom (praktischen) VerhĂ€ltnis zur Sache, zur Methode und zu sich eine Theoretisierung des Übens als pĂ€dagogischer Form. Offen bleibt m.E., wie sich die Performanz und ProduktivitĂ€t der Wiederholung in der Übung, die Brinkmann mit Derrida beschreibt (287f.), mit einer Didaktik und also einem verfĂŒgenden VerhĂ€ltnis zum Übungslernen zusammen denken lĂ€sst. K. Schultheis macht in ihrem Beitrag den Begriff der Leiblichkeit fĂŒr das Lernen stark. Ihre Explikation von Lernen als Enkulturation trĂ€gt im Anschluss an die Entwicklung der Leibdimension menschlicher Erfahrung (Hermann Schmitz) stark kulturalistisch festlegende ZĂŒge, obgleich ihre Thematisierung doch gerade einen pĂ€dagogisch legitimen Umgang mit irritierenden Erfahrungen im „interkulturellen Bereich“ zum Ziel hat. Anstatt jedoch die Individuen durch den Begriff der Enkulturation an eine (durch die Quasi-NatĂŒrlichkeit der Irritation verbĂŒrgte) kulturelle Zugehörigkeit zu heften, wĂ€re es m.E. an dieser Stelle wichtig, die Hervorbringung sozialer Tatsachen durch den wissenschaftlichen Diskurs selbst kritisch zu reflektieren (durch den soziale und politische Probleme oft genug als pĂ€dagogische dargestellt werden). Der Beitrag von B. Althans befasst sich ebenfalls mit der Rolle des Leiblichen fĂŒr das Lernen. Der Beitrag beginnt mit einer historisch-systematischen Rekonstruktion und endet mit einer AnnĂ€herung an die Sichtbarmachung der Bedeutung des KörpergedĂ€chtnisses im Unterricht. Kulturgeschichtlich inspiriert sind schließlich L. Dunckers Reflexionen hinsichtlich des Ortes der Erinnerung in der Schule, die in eine Kulturkritik hinsichtlich des Verlusts von BezĂŒgen zur OralitĂ€t und LiteralitĂ€t in der Schule einmĂŒnden. Eine moraltheoretische Ausrichtung hat der Beitrag von H. Schluß, der die Möglichkeit moralischen Lernens aus Einsicht diskutiert.

Wie bereits erwĂ€hnt vermittelt das Buch kein einheitliches Bild hinsichtlich der PrĂ€gnanz und Systematik der Argumentation. Einige BeitrĂ€ge haben bewusst einen exemplarischen oder (mit Verweis auf vorherige Arbeiten) rekapitulierenden Charakter. Übertreibungen oder Verdichtungen werden vereinzelt eingesetzt, um im gegebenen Rahmen die eigenen Überlegungen entwickeln zu können. Zahlreich und durchaus ĂŒberzeugend sind die BeitrĂ€ge, die sich mit der NegativitĂ€t und BrĂŒchigkeit des Lernens befassen (wiewohl sich zeigt, dass allenfalls erste Schritte unternommen sind, eine kategoriale Struktur des Lernens auszuarbeiten). Insgesamt handelt es sich um ein Buch, das als RĂŒckschau wie als Vorschau lesenswert ist. Das Buch ist zudem (auch wegen der KĂŒrze der BeitrĂ€ge) relativ gut zugĂ€nglich und stellt in reprĂ€sentativer Weise unterschiedliche TheorieansĂ€tze zum „Lernen“ vor.

Was nach der LektĂŒre des Buches offen bleibt, ist eine Reflexion der rhetorischen Struktur sich als pĂ€dagogisch begreifender Lerndiskurse: Von woher können sich pĂ€dagogische Lernbegriffe als solche darstellen und legitimieren? Was fungiert als Gegenbild zu einem „pĂ€dagogischen Lernbegriff“? Interessant wĂ€re in diesem Zusammenhang, die „wissenschaftliche Narration“ der BeitrĂ€ge genauer zu untersuchen. Wovon gehen sie aus, um wo zu enden? Wie werden Traditionelles und Innovatives voneinander geschieden? Um dem Lernen auf die Spur zu kommen, ist m.E. eine Betrachtung jener Kontexte von Bedeutung, in denen Spuren sich allererst abzeichnen können. Zumindest aber gehört es zu den heute anstehenden Aufgaben, jene Konzepte, die hĂ€ufig bezogen auf „Lernen“ Verwendung finden (Prozess, Erfahrung, Lernstruktur etc.), auf ihre KomplizitĂ€t mit dem modernen SubjektverstĂ€ndnis zu befragen.
Christiane Thompson (Halle)
Zur Zitierweise der Rezension:
Christiane Thompson: Rezension von: Mitgutsch, Konstantin / Sattler, Elisabeth / Westphal, Kristin / Breinbauer, Ines Maria (Hg.): Dem Lernen auf der Spur, Die pĂ€dagogische Perspektive. Stuttgart: Klett-Cotta 2008. In: EWR 8 (2009), Nr. 3 (Veröffentlicht am 05.06.2009), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978360894494.html