EWR 10 (2011), Nr. 1 (Januar/Februar)

Gerd E. Schäfer / Roswitha Staege (Hrsg.)
Frühkindliche Lernprozesse verstehen
Phänomenologische und ethnographische Beiträge zur Bildungsforschung
Weinheim/München: Juventa 2010
(280 S.; ISBN 978-3-7799-0715-2; 24,00 EUR)
Frühkindliche Lernprozesse verstehen Im Kontext der gegenwärtigen Debatten um die Professionalisierung der Frühpädagogik spielt die methodisch fundierte Beschreibung und Dokumentation des kindlichen Handelns eine zentrale Rolle. Erst auf dieser empirischen Grundlage können die kindlichen Sinnstrukturen und insbesondere die kindlichen Lern- bzw. Bildungsprozesse aus der Perspektive der Kinder angemessen erfasst werden – so jedenfalls der breit getragene frühpädagogische Konsens. Daran anschließend wollen sich die Artikel des vorliegenden Herausgeberbands als Beiträge zu einer qualitativen, am kindlichen Bildungssinn ausgerichteten frühpädagogischen Bildungsforschung verstanden wissen. Diese sind den drei Teilen des Bandes zugeordnet: „Theoretische Rahmungen“ (Claus Stieve, Gerold Scholz, Gerd E. Schäfer und Michael-Sebastian Honig), „Pädagogische Felder“ (Ursula Stenger, Christina Huf, Wilfried Datler/Kathrin Trunkenpolz/Katharina Ereky-Stevens, Marjan Alemzadeh) und „Mediale Zugänge“ (Bina Elisabeth Mohn, Roswitha Staege, Marcus Rauterberg und Claus Stieve).

Mit ihren ethnographischen und phänomenologischen Forschungsstrategien rekurrieren die Autorinnen und Autoren auf die derzeit in der Erziehungswissenschaft zunehmend Anerkennung findenden qualitativen Verstehenszugänge, die einerseits als Chance zur Lösung des Theorie-Praxis-Dilemmas und andererseits zur Optimierung einer an den Adressatinnen und Adressaten orientierten pädagogischen Arbeit verbreitet diskutiert werden. Gerade den ethnografischen Forschungsstrategien wird dabei allgemeinhin der Vorteil zugesprochen, Interpretationen einer sozialen Praxis durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Feldes nah am Geschehen erfassen zu können. Phänomenologische Ansätze indessen könnten wiederum theoretisch fundierte Beiträge zum Verstehen der kindlichen Erfahrungswelt beisteuern. So verweist auch Staege in ihrer Einleitung auf die spezifischen Potentiale dieser Zugänge, die sie in der Annäherung an die kindliche Subjektperspektive, der Kultivierung des „fremden Blicks“ (15) und den Chancen in der empirisch dichten Beschreibung von Bedeutungsherstellung und Erfahrungsweisen verortet. Sie schließt damit, dass der Band „mit der Zusammenführung ethnographischer und phänomenologischer Zugänge zu frühkindlichen Lernprozessen […] einer bedeutungserschließenden beschreibenden Annäherung an die Erfahrungswelt(en) und Erfahrungsweisen der Kinder einen besonderen theoretischen und empirischen Stellenwert“ (17) beimisst. Folglich begegnen die Beiträge der hohen Herausforderung, sich der damit unterstellten Spezifität kindlicher Erfahrungs-, Lern- und Bildungsprozesse deskriptiv anzunähern, diese drei Grundbegriffe sowohl empirisch gehaltvoll als auch theoretisch zu fundieren und alternative, an der kindlichen Erfahrungswelt orientierte Klassifikationen zu entwickeln.

In den „Theoretischen Rahmungen“ zeigen die Autoren auf, wie erstens aus einer phänomenologischen Perspektive sich ethnographisch kindlichen Erfahrungswelten angenähert werden kann (Stieve), zweitens wie Lernen erziehungswissenschaftlich als kommunikative Handlung (Scholz) und drittens kindliche Bildungsprozesse ethnographisch sichtbar gemacht werden können (Schäfer). Das von Schäfer entworfene Forschungsmodell spiegelt zugleich die derzeitig favorisierten Analogien einer ‚forschenden Fachpraxis‘ in den frühpädagogischen Handlungsfeldern und der ‚forschenden Wissenschaft‘ der Frühpädagogik wider. Trotz der Ähnlichkeiten der jeweils Beobachtenden in der disziplinären Verortung, muss diese implizite Gleichsetzung kritisch betrachtet werden, da beobachtungstheoretisch betrachtet die Professionellen des Feldes dieses nicht, so wie Ethnographinnen und Ethnographen, zur Darstellung bringen wollen, sondern – wie Honig in seinem Beitrag als Replik auf Schäfers Konzept verweist – Kinder beobachten, um zu handeln. Damit wirft Honig die Problematik des Verhältnisses „von Beobachtung und Beobachtbarkeit pädagogischer Phänomene“ (91) auf und plädiert letztlich für einen „nicht-pädagogischen Blick auf das Pädagogische“ (100).

Die folgenden Beiträge bearbeiten dieses von Honig aufgeworfene Spannungsverhältnis höchst unterschiedlich: Unter der Perspektive „Pädagogische Felder“ entfaltet etwa Stenger, anhand ihrer Analyse einer videographierten Beobachtungssituation aus einer Krippe, das Potential einer kulturwissenschaftlich-phänomenologisch fundierten Perspektive, in deren Mittelpunkt die „Phänomenologie als Methode“ steht, um die „Konstitution von Erfahrung zu erschließen“ (108). Zentral dabei ist der „Leib [des Forschenden] als Erkenntnisorgan“ (110), die sie von einer „von außen“ (ebd.) registrierenden Beobachtung abgrenzt und ersteres als konstitutiver Teil des Verstehens markiert, welches die tätige Erfahrung als „leibhaftiges, soziales, performatives Ereignis“ (109) begreift. Huf sowie das Team um Datler und Alemzadeh nähern sich ihren jeweiligen frühpädagogischen Handlungsfeldern explizit ethnographisch an, indem sie forschungsmethodisch auf den Terminus der Beobachtung von Feldteilnehmenden rekurrieren und diese für ihren jeweiligen Untersuchungsgegenstand ausdifferenzieren. Dabei werden den erhobenen Beobachtungen im weiteren Forschungsprozess unterschiedliche Funktionen zugewiesen: Huf nähert sich den Perspektiven von angehenden Schülerinnen und Schülern hinsichtlich ihrer Erfahrungen von vorschulischen zum schulischen Lernen behutsam und zunächst deskriptiv an, indem sie diese anhand von Ausschnitten ihrer Protokolle schrittweise entfaltet. Datler indessen wählt einen eher pragmatischen Umgang mit den Prämissen ethnographischer Forschung, insofern sie die teilnehmende Beobachtung zur Datenbeschaffung in Familien einsetzt. Alemzadeh hingegen nutzt ihre Feldprotokolle nicht nur zur Deskription und Interpretation kindlichen Tuns, sondern ebenso zur reflexiven Grundlage für ihr eigenes pädagogisches Handeln. Somit fallen auch die Begründungen, weshalb es sich bei den Daten um Annäherung an kindliche Bildungs- und Lernprozesse handelt, höchst unterschiedlich aus.

Auch unter der Perspektive „Mediale Zugänge“ setzt sich diese Heterogenität in der Verwendung von empirischem Material fort: Mohn beschreibt ihre filmische Annäherung an das Stumme des Sozialen und stellt anhand ihrer eigenen kamera-ethnographischen Arbeiten methodisch fundiert vor, wie das Wechselspiel zwischen Bild und Wort produktiv für fremdverstehende Verstehenszugänge genutzt werden kann. Staege entfaltet das Potential der dokumentarischen Videointerpretation bei der Annäherung an ästhetische Erfahrungsprozesse und Rauterberg verweist mit seiner Bildinterpretation einer kindlichen Tätigkeit höchst plausibel auf die Differenz zwischen kindlichen und erwachsenen Klassifikation. Stieve schließlich geht anhand von Alltagsimpressionen dem Aufforderungscharakter von Dingen nach und beschließt damit den Band mit einem anregenden Beitrag zu einem phänomenologisch fundierten Lernbegriff.

Mit seinen Beiträgen reagiert der Band auf eine bislang kaum systematisch diskutierte Perspektive der gegenstandsangemessenen Beschreibung und Deutung kindlicher Lern- und Bildungsprozesse. Es ist daher prinzipiell begrüßenswert, wenn jenseits der aktuellen programmatischen Positionierungen gezeigt wird, wie kindliche Lern- und Bildungsprozesse methodisch und theoretisch fundiert konturiert werden können. Irritierend ist jedoch, dass der Teil „Theoretische Rahmungen“ nicht gleichermaßen die angekündigte Einführung in die Begriffe Erfahrung, Lernen und Bildung liefert und weiter entfaltet, wie diese ethnographisch und/oder phänomenologisch zu verankern sind. Während Stieve aus seiner fundierten Einführung in ethnographische und phänomenologische Perspektiven heraus einen höchst produktiven Zugang auf die forscherische Reflexion über das Beobachtungssubjekt ‚Kind‘ entwickelt und somit einen wichtigen Beitrag zur Bearbeitung des Problems des ethnographischen Lokalismus liefert, verbleiben Scholz‘ lerntheoretische und Schäfers‘ bildungstheoretische Ausführungen in Bezug auf eine ethnographische Verankerung skizzenhaft. So setzt etwa Schäfer unter Bezugnahme auf Geertz‘ ‚dichte Beschreibungen‘ sein Konzept des „wahrnehmenden Beobachtens“ unter „weiter Aufmerksamkeit“ (83) mit einer ethnographischen Forschungsstrategie gleich. Diese Unschärfen führen dazu, dass beim Lesen der weiteren Beiträge Irritationen auftreten, da nicht immer geklärt ist, ob trotz der begrifflichen Überschneidungen tatsächlich dieselben Phänomene als Lernen bzw. Bildung verhandelt werden. Diese Heterogenität der Blickschneisen ist einerseits für Herausgeberbände nicht unüblich, andererseits zeigt sie jedoch auch die nach wie vor bestehenden Forschungsdesiderate einer Pädagogik der (frühen) Kindheit auf. Diese Verweise sind von den Herausgebenden offenkundig beabsichtigt – die begrüßenswerte Aufnahme des kritischen Beitrages von Honig belegt dies. Damit trägt das Buch dazu bei, einerseits die erhebliche Lücke an qualitativer Bildungsforschung im Bereich der frühen Kindheit zu schließen und andererseits die frühpädagogische Bildungsdebatte stärker erziehungswissenschaftlich zu fundieren. Das Buch ist für die erziehungswissenschaftlich orientierte Leserschaft empfehlenswert.
Marc Schulz (Hildesheim)
Zur Zitierweise der Rezension:
Marc Schulz: Rezension von: Schäfer, Gerd E. / Staege, Roswitha (Hg.): Frühkindliche Lernprozesse verstehen, Phänomenologische und ethnographische Beiträge zur Bildungsforschung. Weinheim/München: Juventa . In: EWR 10 (2011), Nr. 1 (Veröffentlicht am 16.02.2011), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978377990715.html