EWR 9 (2010), Nr. 6 (November/Dezember)

Helga Kelle / Anja Tervooren (Hrsg.)
Ganz normale Kinder
Kindliche Entwicklung zwischen Heterogenität und Standardisierung kindlicher Entwicklung
Weinheim und Basel: Juventa Verlag 2008
(226 S.; ISBN 978-3-7799-1545-4; 21,00 EUR)
Ganz normale Kinder Der von Helga Kelle und Anja Tervooren herausgegebene Band „Ganz normale Kinder. Kindliche Entwicklung zwischen Heterogenität und Standardisierung kindlicher Entwicklung“ bietet unterschiedliche Zugänge zum Themenfeld Normalität und Normativität kindlicher Entwicklung. Bezug genommen wird dabei neben medizinisch relevanten Entwicklungsdaten (z.B. Entwicklung der Körpergröße und des Gewichts) auf psychologische Skalen und pädagogisch relevante Kriterien. Die Zugänge der Autorinnen und Autoren sind vielfältig: neben historischen Analysen finden sich diskursanalytische Zugänge und Beiträge, die mit Fallstudien und Beobachtungsprotokollen arbeiten.

Das Buch gliedert sich in vier Abschnitte. Im ersten Abschnitt „Konstrukt einer ,normalen Entwicklung’ und seine Voraussetzungen“ finden sich drei Beiträge, die der Frage nach der Abgrenzung zwischen normaler und abweichender Entwicklung theoretisch-systematisierend nachgehen. André Turmel rekonstruiert in seinem Beitrag „Das normale Kind: Zwischen Kategorisierung, Statistik und Entwicklung“ die „Vermessung von Kindern“ ausgehend von Dokumentationen der Säuglingssterblichkeit im 17. Jahrhundert (17). Er beschreibt, wie im weiterem zeitlichen Verlauf über den Umweg allgemeiner Bevölkerungsdaten zunächst der Kinderkörper, später auch das Kind in umfassenderem Sinne zu einem eigenen Thema wurde. Die „Veranschaulichung des Wachstums von Kindern wurde zu einem Schlüsselfaktor, um ihre ehemals chaotische Situation zu stabilisieren. Die graphischen Darstellungen von Normalität übernahmen für die Akteure im sozialen Feld eine Vermittlungsfunktion“ (37).

Anja Tervooren richtet in ihrem Aufsatz „,Auswickeln’, Entwickeln und Vergleichen: Kinder unter Beobachtung“ ihren Blick auf die Entstehung und Ausdifferenzierung der Entwicklungsbeobachtung von Kindern. Sie beschreibt die Anfänge der Kinderbeobachtung im 18. Jahrhundert und stellt die internationale Entstehung der Kinderwissenschaften gegen Ende des 19. Jahrhunderts dar. Dabei geht sie insbesondere auf die Rolle von verschiedenen Professionen und Eltern bei der Konstitution des bürgerlichen Kindes als „Prototyp der Kindesentwicklung“ ein.

Jürgen Links Beitrag „Zum diskursanalytischen Konzept des flexiblen Normalismus“ stellt den Normalismus als theoretischen Rahmen vor und wendet ihn anschließend auf die Kindervorsorgeuntersuchungen (U1 bis U9) an. Link unterscheidet zwischen Protonormalismus und flexiblem Normalismus: der Protonormalismus zeichnet sich durch eine enge Definition des Normalbereiches aus, was den Bereich der Anormalität vergleichsweise groß erscheinen lässt. Der flexible Normalismus hingegen weite den Normalbereich maximal aus, was Schwierigkeiten bei der Festlegung der Normalitätsgrenze mit sich bringe: „Es sollte so viel inkludiert (d.h. integriert bzw. ,normalisiert’) werden wie nur eben möglich, und bei Zweifelsfällen sollte ebenfalls inkludiert werden, dennoch aber muss es irgendwo eine Grenze des normal range geben, weil sonst das normalistische Modell insgesamt kollabieren würde.“ (67) Die Kindervorsorgeuntersuchungen diskutiert er anschließend als einen „Musterfall von massenhafter Verdatung“ (69) mit einem „breiten normal range (94%)“, bei dem „bei Annäherung an die Normalitätsgrenze [...] ,abwartende’ und ,flüssig-haltende’ Strategien“ vorherrschten (ebd.).

Der zweite Abschnitt des Bandes („Erziehung und Normalisierung. Historische Perspektiven“) enthält zwei Beiträge. Elisabeth von Stechow konzentriert sich in ihrem Beitrag „Zur Geschichte der Idee eines ,normalen Verhaltens’“ auf die Annahmen über Normalität und Abweichung ausgehend von der ,bürgerlichen Kindheit’. Dabei bezieht sie sich auf räumliche und zeitliche Disziplinierung von Kindern sowie auf die Disziplinierung des Körpers (Mienen, Gebärden, Körperhaltung) und triebunterdrückendes Verhalten (77ff). Mit der Lehre von den „Kinderfehlern“, die gewissermaßen aus dem Misslingen solcher Disziplinierungsmaßnahmen hervorgehen, konstatiert von Stechow eine Abkehr von den pädagogischen Begriffen bei gleichzeitiger Hinwendung zu medizinisch-psychiatrischen Erklärungen (84ff). Hier wird – wie auch in anderen Beiträgen des Bandes – der theoretische „Brückenschlag zwischen Medizin und Erziehung“ deutlich (86): „Die Kinderfehler werden pathologisiert und das schwierige Kind zum kranken Kind gemacht.“ (87) Erst die „Spezialdiskurse der Heilpädagogik und der Psychiatrie“, so von Stechow, „haben zur Systematisierung und schließlich zur Verwissenschaftlichung der Idee des ,anormalen Verhaltens’ beigetragen. Im Zuge ihrer zunehmenden Professionalisierung haben sie Sonderterritorien errichtet, wie beispielsweise Kliniken, Sonderschulen und Erziehungsheime, in denen man die Anormalen von den Normalen trennen und behandeln, disziplinieren und normalisieren kann“ (88).

Im Beitrag „Der Schularzt – Funktionalität und Normierungstendenzen eines neuen Berufsfeldes im 19. Jahrhundert“ zeigt Annette Miriam Stroß den allmählichen Wandel eines erstmals in den 1880er Jahren geschaffenen Berufsbildes. Das Einsatzgebiet und die Funktion der Schulärzte wandelte sich dahingehend, dass die Ärzte bereits nach relativ kurzer Konsolidierungsphase für systematische Massenuntersuchungen zuständig waren und nicht mehr – wie ursprünglich vorgesehen – für „Gebäude- und Einrichtungshygiene sowie Infektionskrankheiten“ (97). Dadurch bildete sich „ein zunehmendes Überwachungs- und Kontrollsystem heraus, das einerseits der damaligen Mess- und Experimentierwut zu folgen schien [...] (A)ndererseits legte sich ein dichter werdendes Netz der Überwachung über die Schülerinnen und Schüler vor allem in den Volks- und Mittelschulen“ (97). Interessant ist in diesem Kontext auch die Darstellung der Reaktionen vonseiten der Volksschullehrer sowie der nicht umgesetzten Aufgabenzuweisungen der Schulärzte (z.B. Aufstellung von Lehrplänen, Verteilung von Sitzplätzen in den Klassen, Unterricht im Fach Gesundheitslehre), die wiederum die Verschränkung medizinischer und pädagogischer Tätigkeiten im Prozess der Normierung verdeutlichen.

Im dritten Abschnitt geht es um diskursanalytische Perspektiven auf Entwicklungsrisiken und -störungen. Sabine Reh untersucht in ihrem Artikel „Vom ,deficit of moral control’ zum ,attention deficit’“ die Geschichte der Konstruktion des unaufmerksamen Kindes. Sie analysiert einen Textkorpus aus englischsprachigen psychiatrischen Fachzeitschriften aus der Zeit zwischen 1900 und 1970. Im Mittelpunkt steht die Frage „auf welche Konfigurationen und Vorläufer die Beschreibungen des in Frage stehenden Syndroms verweisen und wie nach und nach aus Vorstellungen und Beobachtungen Beschreibungen wurden, mit deren Hilfe das Phänomen der ,Unaufmerksamkeit’ isoliert und für ,therapiebedürftig’ erklärt werden konnte“ (113). Bei der Analyse wird dann deutlich, dass sich die Beschreibung von Fällen zwar über die Zeit hinweg hinsichtlich der verwendeten Formulierungen ähnelt, ein wesentlicher Unterschied jedoch in der Bewertung der beobachteten Abweichungen besteht. Besonders eindrücklich wird gezeigt, dass das Problem der Aufmerksamkeit erst relativ spät an Bedeutung gewinnt: „Ist zunächst Verhalten beschrieben und von Interesse, das Fragen der Geltung von Regeln des Zusammenlebens, der Angepasstheit berührt, insofern es um ein von kognitiven Leistungen unabhängiges Funktionieren einer verinnerlichten Kontrolle des modernen Subjekts geht, ist im Laufe der Zeit gerade trotz ähnlicher Fallbeschreibungen und unabhängig von wechselnden Ursachenzuschreibungen ein anderes Phänomen isoliert und zur Beschreibung und Definition eines ,Syndroms’ genutzt worden, Unaufmerksamkeit“ (117). Den Ausgangs- und Endpunkt von Rehs Beitrag stellen reformpädagogische Konzeptionen „offenen“ Unterrichts dar, die von Schülern eine hohe Aufmerksamkeit verlangen, obwohl gerade bei diesen Arrangements ein hohes Ablenkungspotential vorhanden sei.

Doris Bühler-Niederberger nimmt in ihrem Beitrag „Legasthenie – Realität und Realisierung eines Krankheitsbildes“ eine wissenssoziologische Analyse vor. Sie untersucht zum einen wissenschaftliches Wissen über Legasthenie in der Fachliteratur und rekonstruiert zum anderen, „welche Wissensbestände in Anspruch genommen wurden, wenn ,Legasthenie’ zu einer Realität von Fallzahlen, professionellen Anstrengungen und Erfolgen, gesetzlichen und administrativen Regelungen wurde und in welcher Weise diesen Wissensbeständen zur Anerkennung verholfen wurde“ (128). Bei dieser Rekonstruktion bezieht sie sich auf Interviews mit verschiedenen Experten (Schulpolitiker, Lehrer, Schulpsychologen, Therapeuten), die im Kanton Zürich durchgeführt wurden. Bei der Untersuchung des wissenschaftlichen Diskurses über Legasthenie zeigt sich, dass eine zunächst seltene Störung, die bei erwachsenen Patienten im klinischen Bereich dokumentiert wurde, nach und nach ausgeweitet wurde: „Die Störungskategorie wäre eine exotische geblieben, die Krankheit eine Rarität, hätte man sie nicht auf Schulschwierigkeiten übertragen.“ (130) Bühler-Niederberger beschreibt dann, wie „die neuropsychologisch orientierte Legasthenieforschung Plausibilität für ihren Erklärungsansatz zu gewinnen“ versucht (132) und sich gegen kritische wissenschaftliche Einwände unter anderem durch die Formulierung überzeugender „Analogien“ zur Wehr setzt (z.B. die Behauptung, dass sich hirnphysiologische „Linksdominanz“ in spezifischen Verstellungen und Verdrehungen von Buchstaben abbilde) (134). Im nächsten Abschnitt arbeitet sie, auf der Basis von Interviews, verschiedene Phasen für die „Konstruktion der Realität ,Legasthenie’“ (136) heraus.

Johanna Mierendorf untersucht in ihrem Beitrag „Armut als Entwicklungsrisiko? Der politische Kinderarmutsdiskurs“ verschiedene Kinderbilder in den Printmedien und in (familien)politischen Publikationen. Sie arbeitet heraus, dass das „arme Kind“ als ein „psychisch und physisch nicht gesundes Kind“ (149), ein „verhaltensauffälliges Kind“ (150), „ein bildungsarmes“ (150) und „potentiell non-konformes, gewalttätiges und sogar kriminelles Kind“ (151) dargestellt werde. In einem nächsten Schritt untersucht sie „welche Relevanz die Hervorhebung des Zusammenhangs zwischen Armut und kindlicher Entwicklung“ (149) für wohlfahrtsstaatliche Reformen hat und identifiziert dabei die „Figur ,Kinderarmut = Entwicklungsrisiko = Bildungsarmut’“, die zur legitimatorischen Stützung bestimmter Maßnahmen (Stichworte: Elternkompetenz, frühkindliche Bildung, verbindliche Vorsorgeuntersuchungen) genutzt werde.

Der dritte Abschnitt schließt mit dem Beitrag „Risiko und Vertrauen in Familien als Konstruktions- und Aushandlungsprozess“ von Jeni Harden und Kathryn Backett-Milburn. Der Beitrag basiert auf einer Fallstudie der Autorinnen, bei der es um die Frage geht, „auf welche Weise Risiko, Sicherheit und Gefahr in den gewöhnlichen Beziehungen zwischen Kindern und Eltern ausgehandelt und rekonstituiert werden“ (166). Die Autorinnen wollen zeigen, „dass diese Aushandlungsprozesse durch Diskurse über Kindheit und Kindererziehung geprägt werden“ (ebd.). Das Konzept „Vertrauen“ wird als Erklärungsrahmen genutzt. Der Beitrag bezieht sich dann letztlich auf einen ausgewählten Fall, der entsprechend der Leitfragen ausgewertet wird. Die abschließende Diskussion der Autoren (178ff) macht deutlich, was sich einem bereits während der Lektüre aufdrängt: hier steht das Thema Vertrauen im Mittelpunkt; seine Bezüge zum Rahmenthema des Bandes sind zu schwach herausgearbeitet, als dass der Beitrag (so gut wie die anderen) ins Gesamtkonzept passen könnte.

Im vierten Abschnitt des Bandes steht das Thema „In der Praxis. Institutionen- und kulturanalytische Perspektiven“ im Vordergrund. Bearbeitet wird es in zwei Beiträgen. Helga Kelle analysiert in ihrem Beitrag „,Normale’ kindliche Entwicklung als kulturelles und gesundheitspolitisches Projekt“ am Beispiel der „Kindervorsorge- und Schuleingangsuntersuchungen Formen der staatlichen Institutionalisierung der Früherkennung und Entwicklungsbeobachtung, die konzeptionell auf die Einbeziehung aller Kinder ausgerichtet sind“ (187). Sie beschreibt ausführlich die Entstehungskontexte und weitere Entwicklung der entsprechenden Untersuchungen (190ff). Insgesamt lasse sich – ausgehend von der Einführung der Kindervorsorgeruntersuchungen im Jahre 1977 – „eine Intensivierung der Normierung der kindlichen Entwicklung durch Medizinisierung, Therapeutisierung und Pädagogisierung“ beobachten (200). Interessant sind dabei die zwischen den verschiedenen Untersuchungstypen z.T. stark abweichenden Zahlen für Kinder mit Entwicklungsstörungen. Mit Blick auf die Früherkennungsinstrumente der WHO hält Kelle fest, dass „der lange, pragmatisch vielfach gebrochene Weg von der Befundung der Kinder, über die Beratung und Erziehung der Eltern, über verändertes Elternhandeln bis zu verbesserten Entwicklungsbedingungen und -werten der Kinder m. E. noch nicht angemessen aufgehoben“ sei (201).

Der Beitrag „Entwicklung auf dem Prüfstand: zum praktischen Management von Normalität in Kindervorsorgeuntersuchungen“ von Sabine Bollig und Marion Ott zeigt anhand eines Protokolls (teilnehmender Beobachtung) einer Vorsorgeuntersuchung, wie sich die unterschiedlichen Normalitätskonstruktionen von Mutter und Arzt im Dialog darstellen. Zunächst erfolgt die Rekonstruktion Bezug nehmend auf das Thema „Somatogramm zur Größe des Kindes“, als weiterer Aspekt tritt im Laufe der Untersuchung eine mögliche Sprachauffälligkeit des vorgestellten Kindes hinzu. Die Autorinnen zeigen auf, wie im Rahmen einer Untersuchung „verschiedenartige Normalitäten durch unterschiedliche sachliche, zeitliche, soziale und materiale Formationen hervorgebracht werden, die in unterschiedliche Funktionen und Bearbeitungsmodi innerhalb der Vorsorgeuntersuchung eingebettet sind“ (220). Die abweichenden Raten entwicklungsgestörter Kinder zwischen Vorsorgeuntersuchungen und punktuellen Reihenuntersuchungen (z.B. Schuleingangsuntersuchungen), deuten die Autorinnen dementsprechend „nicht als Indikator für eine bessere oder schlechtere Entwicklungsdiagnostik“, sondern führen es „auf ein anderes praktisches Management der Normalität“ zurück (222). Das lässt sich selbstredend nicht auf der Basis von Richtlinien rekonstruieren, sondern nur durch die Untersuchung des eigentlichen Prozesses – wie es die Autorinnen im Rahmen der Studie getan haben.

Kelle und Tervooren haben einen interessanten, weil hinsichtlich der thematischen und forschungsmethodischen Zugänge zum Thema „Normalität, Heterogenität und Standardisierung kindlicher Entwicklung“ vielfältigen Band zusammengestellt. Die Beiträge sind jeweils in sich geschlossen (deshalb kann man sie beispielsweise im Rahmen der Lehre gut einsetzen), zwischen einigen Beiträgen ergeben sich aber durchaus Verweisungszusammenhänge, was eine weitere Stärke des Bandes darstellt. Gut dargestellt sind zum einen der Beginn der Vermessung von Kinderkörpern und dessen Folgen für die Wahrnehmung von Kindern und der Lebensphase Kindheit als einer potenziell gefährdeten. Zum anderen thematisieren viele Beiträge aufschlussreich die Verschränkung von pädagogischen, medizinischen und (entwicklungs-)psychologischen Perspektiven auf „normale“ kindliche Entwicklung und deren Einfluss auf die Wahrnehmung von Laien (z.B. Eltern) und das Handeln von Experten.
Nicole Becker (Tübingen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Nicole Becker: Rezension von: Kelle, Helga / Tervooren, Anja (Hg.): Ganz normale Kinder, Kindliche Entwicklung zwischen Heterogenität und Standardisierung kindlicher Entwicklung. Weinheim und Basel: Juventa Verlag 2008. In: EWR 9 (2010), Nr. 6 (Veröffentlicht am 08.12.2010), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978377991545-1.html