EWR 9 (2010), Nr. 5 (September/Oktober)

Michaela Brohm
Sozialkompetenz und Schule
Theoretische Grundlagen und empirische Befunde zu Gelingensbedingungen sozialbezogener Interventionen
Weinheim / München: Juventa 2009
(272 S.; ISBN 978-3-7799-2232-2; 23,00 EUR)
Sozialkompetenz und Schule Alle fordern soziale Kompetenz, aber kaum jemand kümmert sich darum – stark pointiert und ebenso verkürzt könnte man die Feststellung, zu der Michaela Brohm in der Einleitung des zu rezensierenden Bandes kommt, so übersetzen. Das Ziel der Autorin ist es, „multiperspektivisch zu untersuchen, ob die Vermittlung sozialer Kompetenzen bildungspolitisch wirklich zwingend [...] und im Kontext der schulischen Rahmenbedingungen durch sozialkompetenzbezogene Interventionsprogramme überhaupt möglich [...] ist“ (9).

Nach der Einleitung (Kap. 1) erfolgt in den Kapiteln 2 und 3 die theoretische Verortung der verwendeten Begrifflichkeiten. Dazu beschäftigt sich die Autorin im zweiten Kapitel zunächst mit dem Kompetenzbegriff. Nach der Diskussion verschiedener Kompetenzbegriffe und –konstrukte wird das dem Werk zu Grunde liegende Kompetenzmodell begründet. Dieses ist stark an das Modell der Handlungskompetenz von Heinrich Roth angelehnt [1]. „Kompetenz ist demnach die Fähigkeit, in verschiedenen Kontexten verantwortlich – im Sinne von mündig – handeln zu können“ (56).

Nach dieser Festlegung stellt sich nun die Frage, was im Besonderen die soziale Kompetenz ausmacht. Im Anschluss werden verschiedene Definitionen gegenübergestellt, um in einem weiteren Schritt die soziale Kompetenz vom verwandten Begriff der sozialen Intelligenz bzw. sozialen Kognition abzugrenzen. Anschließend wird das ganzheitliche Kompetenzmodell (Quadripartite model of social competence) von DuBois / Felner diskutiert, das auch Grundlage des vorliegenden Werkes ist [2]. Nach diesem Modell rekrutiert sich die soziale Kompetenz aus den vier Bereichen „cognitive skills and abilities“, „behavioral skills“, „emotional competencies“ sowie „motivational and expectancy sets“ und betont, dass zur Ausübung sozialer Kompetenz jede dieser Dimensionen nötig ist und nicht etwa eine, z.B. die kognitive Dimension, anderen überlegen ist.

Doch (warum) muss man soziale Kompetenz überhaupt in der Schule vermitteln? Auf diese zunächst trivial anmutende Frage liefert das vierte Kapitel komplexe Antworten. Dazu werden u.a. die rechtlichen Vorgaben sehr genau analysiert – von der UN-Menschenrechtskonvention bis hin zum Lehrplan und den Richtlinien des Faches Gesellschaftslehre an Hauptschulen in Nordrhein Westfalen. Sehr deutlich wird in diesem Kapitel, dass auf allen Ebenen der Schwerpunkt auf Erziehungszielen liegt, die auf Werteerziehung ausgerichtet sind, sowie auf die Entwicklung personaler und sozialer Befähigungen. Äußerst schwach positioniert ist hingegen auf allen rechtlichen Ebenen die Entwicklung des fachbezogenen Wissens bzw. der fachlichen Fähigkeiten. Einerseits ist dieses Kapitel recht ausführlich und geht sehr detailliert auf die einzelnen Vorgaben ein, andererseits lässt es den Leser durch übersichtliche Tabellen und prägnante Zusammenfassungen nie den Überblick verlieren.

Nach der Feststellung, dass Schulen allein schon aus rechtlicher Sicht zur Vermittlung sozialer Kompetenzen gezwungen sind, wird daran anschließend auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eingegangen, um auf diesem Hintergrund wiederum entsprechende Bildungs- und Erziehungserfordernisse zu analysieren (politische Perspektive, globales Lernen, Ausbildungsreife, Resilienz, Problemverhalten, Lernerfolg). Die Autorin kommt zu dem Ergebnis, dass ein Mangel an sozialer Kompetenz sowohl auf der Individualebene zu Benachteiligungen führt als auch gesamtgesellschaftlich schädigend wirkt. Die Vermittlung sozialer Kompetenz wäre demnach ein Beitrag zur Chancengerechtigkeit und zum gesamtgesellschaftlichen Wohl.

Es bleibt jedoch nicht nur bei der detaillierten Analyse der rechtlichen Vorgaben und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Im darauffolgenden Kapitel wird der Frage nachgegangen, ob aktuelle schulbezogenen Konzepte diesen Anforderungen auch gerecht werden können. Dazu werden die deutschen Bildungsstandards und – besonders interessant zu lesen – ein britisches Sozialkompetenzcurriculum untersucht. Dieses ist Bestandteil eines umfassenden Schlüsselkompetenzcurriculums (PSHE – Personal-, Social- and Health-Education), welches als Rahmenvorgabe Teil des „National Curriculum“ ist [3]. Auch gibt es für (Fach)lehrer und externe Tutoren ein zertifiziertes Trainingsprogramm.

Interessant ist, dass die Umsetzung (verantwortlich ist die Einzelschule) recht beliebig erscheint und an unzureichenden zeitlichen und finanziellen Rahmenbedingungen krankt. Da es jedoch auch gelungenen PSHE-Unterricht gibt, leitet die Autorin daraus „Grundbedingungen [...] die evtl. auch für andere Schlüsselkompetenzvermittlungen gelten“ (205), ab. Hier nennt sie z.B. „realistische Lernziele; gut strukturierte Unterrichtsstunden; Unterrichtsaktivitäten, die zu den Lernzielen passen“ (ebd.). Insgesamt sind diese Gelingensbedingungen bzw. Forderungen m.E. wenig überraschend, sind doch z.B. „gut strukturierte Unterrichtsstunden“ Grundlage eines jeden lernwirksamen Unterrichts.

Im vorletzten Kapitel des Buches stellt die Autorin eine eigene empirische Studie vor. Dazu wurde das kognitiv-verhaltensorientierte Training „Meisterwerker“ im neunten Jahrgang dreier Hauptschulen und im 11. Jahrgang zweier Gymnasien (davon dienten jeweils zwei Schulen jeder Schulform als Kontrollgruppen) von zu Sozialkompetenztrainern ausgebildeten Studierenden durchgeführt [4]. Das Programm zielt „auf die sozialbezogene intrapersonale sowie interpersonale Selbstregulationsfähigkeit der Schüler/innen“ (231) ab. Zentral sind dabei die „Vermittlung sozialbezogenen Wissens, die Eröffnung sozialer Erfahrungsräume und die Auseinandersetzung mit sozialbezogenen Werten“ (231). Unter Verwendung des validierten Sozialkompetenztests FASK (Fragebogen allgemeiner sozialer Kompetenz, Kanning) und des Leistungsmotivationsinventars (LMI-K, Schuler / Prochaska) wurden die Effekte in Pre-, Post- und Post 2-Tests (nach einem halben Jahr) gemessen und mit Kontrollgruppendaten validiert.

Die auszugsweise berichteten Ergebnisse vermögen zu überraschen. So hatten z.B. die Hauptschüler/innen zum Messzeitpunkt 2 den größten Zuwachs im Bereich der Offensivität – und hier besonders in der Dimension „Abwertung anderer“; dieses war nun nicht das Ziel der Intervention. Als einzig stabiler Effekt des gesamten Trainings stellt sich die Steigerung der Reflexibilität bei den Hauptschüler/innen dar. Die Gymnasiasten haben zunächst umfassend von dem Trainingsprogramm profitiert – jedoch nicht nachhaltig. Zusammenfassend merkt die Autorin an, „dass das Trainingsprogramm an Hauptschulen mit Hinblick auf die Entwicklung prosozialer Handlungsfähigkeit nicht erfolgreich war“ (244). Auch auf die Ergebnisse der Subgruppen (z.B. Geschlecht, Migrationshintergrund) wird in sehr knapper Form eingegangen.

Von der Darstellung der empirischen Studie mögen sich evtl. manche Leser ein wenig mehr erhofft haben – sowohl bzgl. der Aspekte Planung und Durchführung, als auch Ergebnisdarstellung und Diskussion. Besonders die erwartungswidrigen Ergebnisse bei den Hauptschüler/innen lassen das Bedürfnis nach einer ausführlichen Diskussion der Ergebnisse aufkommen. Auch die Gestaltung des Trainings, z.B. die Wahl der Methoden, interessiert viele Leser sicherlich noch stärker. Hierüber wird nur sehr kurz und recht allgemein berichtet. Es darf darauf gehofft werden, dass die in Kürze erscheinende vollständige empirische Studie mehr Informationen bereithält.

Die Autorin schließt mit einer kurzen, aber umso gehaltvolleren Conclusio. Da das im empirischen Teil vorgestellte isolierte Training durch Externe die soziale Kompetenz nicht nachhaltig zu fördern vermochte, sind – unter dem Vorbehalt, dass Replikationsstudien diese Ergebnisse erhärten – andere Maßnahmen erforderlich. Die Autorin nennt hier „ein verbindliches, systematisches Sozialkompetenzcurriculum“ (253), die Entwicklung von „Lernumgebungen für nachhaltige Werte- und sozialbezogene Erfahrungsentwicklung“ (254), die Implementierung von Grundlagen der Sozialkompetenzentwicklung in der Lehrerbildung sowie einen schulischen Wertekonsens, „der sich in der unterrichtlichen Praxis und der gelebten schulischen Kultur gleichermaßen niederschlägt“ (254).

Neben der klaren Argumentationsführung sorgen vor allem die vielen Fazits und Zwischenfazits, die stark gegliederten und deutlich aufeinander bezogenen Kapitel und auch der verständliche, bei aller gebotenen Wissenschaftlichkeit keinesfalls sperrige Schreibstil für eine gute Lesbarkeit und ermöglichen auch Neulingen einen Zugang zum Thema. Zur guten Übersichtlichkeit tragen außerdem die zahlreichen Abbildungen und Tabellen bei. Das Werk dürfte sich an Leser richten, die sich mit sozialer Kompetenz grundlegend in einem eher theoretischen Kontext beschäftigen möchten. Die Veröffentlichung der vollständigen empirischen Studie darf mit Spannung erwartet werden!

[1] Roth, H. (1971): Pädagogische Anthropologie. Bd. 2. Hannover.

[2] DuBois, D. / Felner, R. D. (1996): The Theory and Applications to Clinical Intervention. In: Reinecke, M. / Dattilio, F. M. / Freeman, A. (Hrsg.): Cognitive Therapy with Children and Adolescents. New York, S. 124-152.

[3] Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (1999): The National Curriculum for England: non-statutoryframeworks for personal, social and health education and citizenship at key stages 1&2; personal, social and health education at key stages 3 & 4.
URL:www.nc.uk.net/nc_resources/html/download/PSHE.rtf (Stand: 12/2005)

[4] Brohm, M. / Schmidthermes, S. (Hrsg.): Das Prinzip „Meisterwerker“. Praxisband Sozialkompetenztraining. (in Vorbereitung)
Nina Rohloff (Hildesheim)
Zur Zitierweise der Rezension:
Nina Rohloff: Rezension von: Brohm, Michaela: Sozialkompetenz und Schule, Theoretische Grundlagen und empirische Befunde zu Gelingensbedingungen sozialbezogener Interventionen. Weinheim / München: Juventa 2009. In: EWR 9 (2010), Nr. 5 (Veröffentlicht am 13.10.2010), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978377992232.html