EWR 12 (2013), Nr. 3 (Mai/Juni)

Colin Cramer
Entwicklung von Professionalität in der Lehrerbildung
Empirische Befunde zu Eingangsbedingungen, Prozessmerkmalen und Ausbildungserfahrungen Lehramtsstudierender
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2012
(579 S.; ISBN 978-3-7815-1862-9; 39,90 EUR)
Entwicklung von Professionalität in der Lehrerbildung In seiner Dissertation widmet sich Colin Cramer der Entwicklung von Professionalität angehender Lehrerinnen und Lehrer in der Studieneingangsphase. Er geht aus von seiner zentralen These, dass der Lehrerbildung eine Wirksamkeit zugesprochen werden kann, und dass dabei neben institutionellen Maßnahmen auch individuellen, nicht-institutionellen Faktoren wie Motiven oder Einstellungen eine Bedeutung zukommt. Der Verfasser beschreibt sein Vorgehen als explorativ. Die Studie ist breiter angelegt als viele bestehende Untersuchungen im Kontext der Professionsforschung: Sie berücksichtigt nicht nur viele unterschiedliche Dimensionen, sondern auch deren Verknüpfung und längsschnittliche Entwicklung. Die Untersuchung leistet somit einen Beitrag zur Grundlagenforschung im Bereich der empirischen Lehrerbildungsforschung.

Die Basis von Cramers Studie bildet das Modell professioneller Handlungskompetenz der Baumert-Gruppe [1]: Professionelle Handlungskompetenz resultiert aus den Dimensionen „Wissen und Können (Professionswissen)“, „Überzeugungen und Werthaltungen“, „motivationalen Orientierungen“ und „selbstregulativen Fähigkeiten (metakognitiven Kompetenzen)“. Dieses allgemein gehaltene Modell wird auf den Lehrerberuf bzw. dessen Anforderungen zugeschnitten, indem z.B. Professionswissen durch Wissensbereiche wie „Pädagogisches Wissen“, „Fachwissen“, „Fachdidaktisches Wissen“ usw. spezifiziert wird. Cramer erweitert dieses Modell „mit Blick auf den Prozesscharakter der professionellen Entwicklung“ (41) um die Aspekte der „Eingangsbedingungen“ und der „Ausbildungserfahrungen“ von Studierenden. Der Modellbeschreibung geht in Kapitel 1 eine umfassende Betrachtung des Begriffs der Professionalität sowie entsprechender Konzepte und Forschungsansätze voraus. Schon diese Vorüberlegungen von Cramer zum Forschungsstand sowie zu seiner Studie sind interessant und informativ. Sie geben einerseits die komplette aktuelle Befundlage in komprimierter Form wieder, andererseits werden „blinde Flecken“, inhaltliche wie methodische Defizite und Desiderate der diesbezüglichen Lehrerforschung herausgearbeitet.

Die Anlage der Studie kann als sehr gelungen bezeichnet werden, was sich in vielen Aspekten widerspiegelt. So beschränkt Cramer seine Untersuchung nicht nur auf einen Hochschulstandort, was zu einer Verzerrung durch die Überbewertung „studienspezifischer Eigenschaften einzelner Hochschulen“ (118) hätte führen können. Er trägt der Besonderheit des Lehrerausbildungssystems in Baden-Württemberg Rechnung, wo die Lehrämter für Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschulen an Pädagogischen Hochschulen, für Gymnasium und höhere berufliche Bildung an Universitäten angesiedelt sind. Insgesamt werden acht Lehrerbildungsinstitute einbezogen, darunter alle sechs Pädagogischen Hochschulen des Bundeslandes sowie zwei Universitäten. Durch diese Verteilung wurden vergleichbar große Teilstichproben der einzelnen Lehrämter generiert. Bezogen auf die Grundgesamtheit der Lehramtsstudierenden an den genannten Hochschulen haben 12% der Studierenden an der Untersuchung teilgenommen; Repräsentativität ist somit nicht gegeben.

Die Studie ist als Längsschnitt angelegt. Cramer bezieht in seine Untersuchung die erste und zweite Befragungswelle ein, in der sich die teilnehmenden Studierenden im ersten bzw. dritten Fachsemester befanden. Das methodische Vorgehen eines multi-method-approachs überzeugt. Zu beiden Messzeitpunkten geht eine quantitative Befragung in Form eines Fragebogens („Selbstbilder“ Studierender mit einer Stichprobengröße von 510 in der ersten und von 415 in der zweiten Befragungswelle) in die Auswertung ein, die durch themenzentrierte Interviews mit einer Teilstichprobe (16 in jeder Befragungswelle) validiert und vertieft wird. Zusätzlich erfolgt eine Validierung einerseits durch Fremdeinschätzung, um dem Vorwurf „subjektiver und kaum valider Daten“ (125) zu begegnen: Studierende wurden zum ersten Messzeitpunkt um eine Fremdeinschätzung durch eine nahestehende Person (424 Fragebögen), in der zweiten Befragungswelle um die eines Kommilitonen/einer Kommilitonin (166 Fragebögen) gebeten. Andererseits wirkt ein Professionsvergleich mit Studierenden der Zahnmedizin dem Vorwurf entgegen, bei den erfassten Merkmalen würde es sich um akademische Merkmale an sich handeln. Die Komplexität an verschiedenen methodischen Zugängen wie auch an verwendeten Messinstrumenten ist, obwohl ausführlich beschrieben, auf den ersten Blick nicht ganz leicht zu durchschauen. Das Vorgehen ist aber, befasst man sich ausführlich damit, schlüssig und stützt das Anliegen des Autors, den beschriebenen Kritikpunkten bestehender Untersuchungen zu begegnen.

Zu bedenken ist, dass es sich zwar um einen Längsschnitt handelt, sich dieser allerdings nur auf die ersten drei Studiensemester bezieht. Cramer beansprucht jedoch auch nicht für sich, mittels des erfassten Zeitraums prognostische Schlüsse zum Wirken von Lehrpersonen ziehen zu können, sondern verweist auf das Desiderat der Ausweitung der Studie auf weitere Befragungszeitpunkte. Beachtlich ist die geringe Drop-Out-Rate von weniger als einem Fünftel. Diese ist, vermutet der Verfasser, u.a. durch die „die Pflege der Stichprobe bedingt“ (143). Dem ist, betrachtet man die Maßnahmen, mit denen die Stichprobe gepflegt wurde (fortlaufende Rückmeldung zum Stand des Projekts, Buchverlosung, Adressenaktualisierung), zuzustimmen und Anerkennung zu zollen.

Bezüglich der verwendeten Messinstrumente bzw. Skalen muss aufgrund der Fülle der Instrumente auf das Buch selbst verwiesen werden; alleine die tabellarische Auflistung nimmt mehrere Seiten ein (573-576).

Cramer richtet seine Untersuchung an drei zentralen Forschungsfragen aus, die sich wie folgt zusammenfassen lassen: Welche individuellen Eingangsbedingungen weisen Lehramtsstudierende zu Beginn ihres Studiums auf und welche Bedeutung haben diese für ihre professionelle Entwicklung im Rahmen der institutionalisierten Lehrerbildung? Welche Prozessmerkmale charakterisieren die professionelle Entwicklung Lehramtsstudierender im Kontext der institutionalisierten Lehrerbildung und welche anderen biografischen Faktoren spielen hier eine Rolle? Welche Ausbildungserfahrungen machen die Lehramtsstudierenden in den ersten drei Semestern und wie beurteilen sie diese?

Die Darstellung der Ergebnisse folgt schlüssig entlang der Dimensionen des zugrundeliegenden Modells. Der Präsentation jedes Befundes gehen eine Beschreibung des Messinstruments und ein Überblick über den Forschungsstand voraus. Hier könnte man argumentieren, dass dieses Vorgehen der Diskussion vorgreift. Doch die Verschränkung von Ergebnissen und Forschungsstand überzeugt. Eine Zusammenfassung der vielfältigen, strukturiert und präzise dargestellten Befunde fällt aufgrund der Fülle nicht leicht. Durch die Berücksichtigung vieler Einflussfaktoren wie Schulart, Art der Hochschule usw. sowie den Einsatz vieler Skalen zu zwei Messzeitpunkten sind die Ergebnisse sehr differenziert.

Vor allem bezüglich der Eingangsbedingungen aber auch vieler Prozessmerkmale bestätigt Cramer bestehende und erwartete Befunde. So sind schulartspezifische Differenzen bezüglich Schul-, Bildungs- und Erziehungseinstellungen, Berufswahlmotiven, Interessenslagen, Erfolgs- und Kompetenzerwartung usw. festzustellen. Exemplarisch sei erwähnt, dass Studierende des gymnasialen Lehramts durch Fachinteresse, intellektuell-forschende Interessenslagen und eine hohe Leistungsmotivation charakterisiert sind. Angehende Grund- und Förderschullehrer verstehen sich als Pädagogen, wollen individuell fördern, richten ihre Arbeit an den Adressaten aus. Cramers Studie repliziert somit bestehende Befunde u.a. zur Studien- und Berufswahlmotivation (z.B. Mayr [2]; Ulich [3]). Daran schließt auch der Großteil der Ergebnisse zu den Unterschieden zwischen Studierenden der Universität und Pädagogischen Hochschule an. Auch diese sind wenig überraschend, es spiegelt sich darin die Entscheidung für die verschiedenen Lehramtsstudiengänge wider: U.a. betonen Studierende an Universitäten die Bedeutung der Aufgabe des Unterrichtens mehr, sie sind fachorientierter und akademisch interessierter. Studierende an Pädagogischen Hochschulen sehen sich stärker als Pädagogen, betrachtet Erziehungsaufgaben als wichtiger.

Der Vergleich der Selbsteinschätzung Studierender und der Fremdeinschätzung durch nahestehende Personen ist divergent. Bezüglich der Interessenslagen (praktisch-technisch, künstlerisch-sprachlich, unternehmerisch) besteht große Überstimmung. In anderen Bereichen fällt der Vergleich eher defizitär aus. Als zentrale Beobachtungen werden einerseits Persönlichkeitseigenschaften von außen schwächer wahrgenommen, z.B. Ängstlichkeit und Depressionsneigung von anderen unterschätzt. Ebenso zeigt die Fremdeinschätzung ein höheres Arbeitsengagement und eine geringe Widerstandsfähigkeit als die Selbstzuschreibung der Studierenden.

Die Betrachtung des Längsschnitts führt zu einer Reihe interessanter Befunde, von denen exemplarisch einige angeführt werden sollen: Das Bildungsverständnis der Studierenden ist komplex und an den humanistischen Bildungsbegriff angelehnt. Es folgt weniger einem Verständnis mit scharf umrissenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, weniger dem, was Standards erfassen können (489). Die Betonung eines geisteswissenschaftlich-pädagogischen Bildungsverständnisses nimmt über die Zeit zu. Studierende befassen sich also in den ersten Semestern mit dem Bildungsbegriff, ob darauf institutionelle oder nicht-institutionelle Faktoren Einfluss nehmen, muss offen bleiben. Es gelingt den Studierenden zwar, ein stark vereinfachtes Schulverständnis zunehmend in eine komplexe Auffassung von Aufgaben und Funktionen der Schule zu überführen. Doch konstatiert Cramer insgesamt einen höchstens moderaten Veränderungsprozess über die drei Semester, der Einfluss von Lehrerbildung auf den Umgang mit zentralen erziehungswissenschaftlichen Begriffen ist, zumindest in diesem Zeitraum, begrenzt. Die Studierenden selbst berichten von einem Kompetenzzuwachs, der in allen verwendeten Subskalen wie z.B. „Unterricht gestalten“, „Beziehungen fördern“ oder „Werte vermitteln“ feststellbar ist.

Eine Erkenntnis liegt in der eher defizitären Einschätzung der Ausbildung durch die Studierenden. Einzig das Ausbildungsklima, als ein Prädiktor für Studienzufriedenheit und Engagement, wird positiv bewertet. Die Studienzufriedenheit ist aber nur moderat ausgeprägt. Hauptkritikpunkte sind eine mangelnde curriculare Abstimmung und fehlende Praxisnähe. Erwähnenswert ist dabei auch, dass die Bedeutung fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Inhalte für die Befragten zunimmt, die der erziehungswissenschaftlichen Komponenten hingegen abfällt.

Der Professionsvergleich mit den Studierenden der Zahnmedizin fällt insgesamt etwas knapp aus. Dies ist allerdings weniger ein Mangel der vorliegenden Untersuchung als eher dem Befund geschuldet, dass der Vergleich kaum auf überraschende Unterschiede verweist. Die wenigen differierenden Merkmale sind so zu erwarten, wie dass angehende Zahnmediziner mit ihren Interessenslagen eher im praktisch-technischen Bereich liegen, während Lehramtsstudierende eher soziale und künstlerisch-sprachliche Interessen angeben.

Die Befunde werden, im Rahmen des Ergebnisteils, kritisch und facettenreich diskutiert. So begegnet Cramer dem Kritikpunkt des von Studierenden wiederholt bemängelten Missverhältnisses von Theorie und Praxis bzw. des geringen Nutzens von Ausbildungsinhalten durch fundiertes Abwägen verschiedener Argumentationsstränge und Perspektiven. Gleiches gilt für den dokumentierten Zuwachs an Kompetenz. Hier lehnt Cramer die Selbsteinschätzungen von Studierenden nicht per se ab, sondern verweist auf die Interpretation dieses Ergebnisses: Dieses spiegelt nicht den tatsächlichen Zuwachs wider, sondern das berufliche Selbstverständnis, die Verortung und Haltung der Studierenden gegenüber beruflichen Anforderungen.

Der eigentliche Diskussionsteil (Kapitel 6) dient weniger der Diskussion der Einzelbefunde – dies ist schon bei der Ergebnispräsentation geschehen – denn der Zusammenfassung und der Integration der Ergebnisse in das zugrundeliegende Modell. Zwar fällt die Zusammenführung der einzelnen Dimensionen im Modell knapp aus, das Modell erweist sich aber als tragfähig: Auch nicht-institutionelle Bedingungen wie z.B. Motiv- und Interessenslagen, die Studierende schon mit ins Studium bringen und auf die die Lehrerbildung keinen Einfluss hat, können die Entwicklung der Professionalität mitbestimmen. Cramer erweitert in der Folge den Professionalitätsbegriff: Professionalität im Lehrerberuf meint mehr als das Erreichen eines bestimmten Niveaus an professioneller Handlungskompetenz; sie muss auch die Begleitumstände und Rahmenbedingungen der professionellen Entwicklung berücksichtigen.

Wie schon angemerkt, sind nur Schlüsse über die Studieneingangsphase und somit nur über einen kleinen Ausschnitt des Prozesses der professionellen Entwicklung möglich. Doch genau dafür sind diese wertvoll, da sie einen vertieften Einblick in das Merkmals- und Interessensprofil von Lehramtsstudierenden zu Beginn ihrer beruflichen Ausbildung geben. Viele der von Cramer ermittelten Befunde zu einzelnen Aspekten u.a. wie den Berufswahlmotiven, aber auch der Selbstregulation sowie verschiedener Einstellungen bestätigen bestehende Erkenntnisse. Ebenso können die allenfalls moderaten Veränderungsprozesse über den Zeitraum zwischen den beiden Messzeitpunkten kaum als unerwartet bezeichnet werden, schließlich handelt es sich um die ersten drei Studiensemester, in denen viele Studierende sich erst einmal im Studium bzw. an der Universität zurechtfinden müssen. Dennoch leistet Cramer einen wertvollen Beitrag zu dem bestehenden Defizit der fehlenden Verknüpfung von Einzelaspekten bzw. Einzelbefunden. Cramers Studie kann somit Ansatzpunkt für darauf aufbauende Forschung wie auch Diskussion über die Lehrerbildung bzw. Ausbildungsbedingungen sein.

Basierend auf den Befunden schließt Cramer mit einem Plädoyer für Veränderungen im Bereich der Lehrerbildung. Da sich Lehramtsstudierende häufig zugunsten grundständiger Studiengänge „vernachlässigt“ fühlen, verweist er auf die Notwendigkeit, der Lehrerbildung in Politik und Hochschule eine höhere Priorität einzuräumen. Dazu gehören eine Stärkung der lehramtsspezifischen Lehre sowie die Erarbeitung eines wissenschaftlich begründeten und konsensfähigen Curriculums, dessen Relevanz für die Qualifikation und Realität von Lehrpersonen begründet werden muss. Inwieweit eine Selektion geeigneter Bewerber als eine Maßnahme greifen würde, lässt Cramer offen. „Qualitätsmanagement“, als Konsequenz aus den als defizitär eingeschätzten Ausbildungserfahrungen, muss sich auch in der empirischen Lehrerbildungsforschung widerspiegeln: Reformmaßnahmen gilt es an den Erkenntnissen der wissenschaftlichen Begleitforschung auszurichten.

[1] Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrern. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, (9) 4, 469-520.
[2] Mayr, J. (2009). LehrerIn werden in Österreich: empirische Befunde zum Lehramtsstudium. Erziehung und Unterricht, 159, 14-33.
[3] Ulich, K. (1998). Berufswahlmotive angehender LehrerInnen. Eine Studie über Unterschiede nach Geschlecht und Lehramt. Die Deutsche Schule, 90, 64-78.
Sabine Weiß (München)
Zur Zitierweise der Rezension:
Sabine Weiß: Rezension von: Cramer, Colin: Entwicklung von Professionalität in der Lehrerbildung, Empirische Befunde zu Eingangsbedingungen, Prozessmerkmalen und Ausbildungserfahrungen Lehramtsstudierender. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2012. In: EWR 12 (2013), Nr. 3 (Veröffentlicht am 28.05.2013), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978378151862.html