EWR 15 (2016), Nr. 2 (März/April)

Wiebke Hortsch
Sprachliche Bildung im Elementar- und Primarbereich
Ethnographische Feldstudien zur Transition von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland und Finnland
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2015
(225 S.; ISBN 978-3-7815-2006-6; 42,00 EUR)
Sprachliche Bildung im Elementar- und Primarbereich Globale Umwälzungen und die zunehmende Internationalisierung europäischer Nationalstaaten erfassen monolinguale Schulsysteme an ihrem maßgebenden Pfeiler: der Bildungssprache. Damit einhergehend stellt diese Entwicklung Lehrerinnen und Lehrer ebenso wie ihre migrationsbedingt mehrsprachige Schülerschaft vor Herausforderungen, über die − so der Diskurs − eine gute Bildungssprache hinweghelfen kann.

Die vorliegende Dissertation von Wiebke Hortsch, die als Teilstudie des HeLiE-Projekts (Heterogenität und Literalität im Übergang vom Elementar- in den Primarbereich im europäischen Vergleich) entstanden ist, verspricht Hinweise für den Umgang mit sprachlicher Bildung im Migrationskontext. Hortsch stellt die Frage, „welche Möglichkeiten zur sprachlichen Bildung Kindern mit Migrationshintergrund in den Institutionen des Elementar- und Primarbereichs in Finnland und RLP [Rheinland-Pfalz; A.A.] geboten werden – in dem Wissen, dass die Kinder auch außerhalb der Institutionen Literalitätserfahrungen sammeln“ (16). Methodisch folgt Hortsch der Grounded Theory Methodology, um den routinierten pädagogischen Alltag einer Kindertagestätte und einer Grundschule in Rheinland-Pfalz demjenigen einer Vor- und einer Grund-Schule in Finnland ethnographisch gegenüberzustellen. Die Notwendigkeit eines genaueren Blicks auf den Übergang vom Elementar- zum Primarbereich begründet Hortsch mit den internationalen Erkenntnissen über die besser getesteten Schulleistungen derjenigen Schülerinnen und Schüler, welche über eine längere Zeit eine vorschulische Einrichtung besuchten. Im Vergleich der historisch gewachsenen Rahmenbedingungen in Finnland und Deutschland wird jedoch ersichtlich, dass in Deutschland „aufgrund unterschiedlicher Lernkulturen, geteilter Zuständigkeiten und strukturellen Hindernissen [!]“ (36) ein Bruch im Bildungsverlauf der Kinder zwischen dem Elementar- und Primarbereich besteht, wohingegen das inklusiv organisierte finnische Bildungssystem mit verbindlichen Bildungsplänen und unterschiedlichen Verbindungskonzepten zwischen Elementar- und Primarbereich für einen fließenden Übergang in die Schule sorgt. Hortsch versucht, den Zusammenhang zwischen den soziokulturellen Bedingungen des jeweiligen Bildungssystems und der konkret beobachtbaren situativen Praxis nachzuzeichnen. Ihr Fokus betrifft jene schriftsprachlichen „Alltagspraktiken“ – also die von Pädagoginnen und Pädagogen und Kindern „hervorgebrachten alltäglichen Praktiken“ –, die als „typisch“ (77) für den „situativen und praktischen Vollzug“ (ebd.) der Tagesgestaltung angesehen werden können.

Die Kapitel 2 bis 5 umfassen die theoretischen Bezüge zur Transition in die Schule, zur sprachlichen Bildung und zu den Bildungsmöglichkeiten von Kindern mit Migrationshintergrund, die Hortsch mit einem historischen, strukturellen und curricularen Umriss der Institutionen in Finnland und Deutschland ausleuchtet und den Umgang beider Länder mit Migration und deren fachlichen Diskurs skizziert. Diese sehr inhaltsreiche Beschreibung macht die Lektüre für Außenstehende des Fachs der Transitionsforschung nicht ohne eigene Auseinandersetzung erschließbar, denn die theoretischen Bezüge scheinen zunächst unverbunden nebeneinander zu stehen. Der referierende Stil führt zu einem eher sperrigen Textfluss, der den Verstehensprozess beeinträchtigen kann. Gleichwohl sind die theoretischen Ausführungen notwendig, und sie laufen auf die Herausarbeitung einer Kontrastierung zwischen finnischem und deutschem Bildungssystem hinaus.

In Kapitel 6 geht Hortsch gut nachvollziehbar auf ihre wissenschaftstheoretische Verortung ein und expliziert die Kernkategorien, die sich aus den Feldstudien ergeben. So entstehen für RLP zwei separate Kernkategorien: „(Nicht) von PädagogInnen initiierte (schrift-)sprachliche Aktivitäten der VorschülerInnen, als Teil eines spielerisch orientierten Kindergartenalltags“ und „[d]urch die Lehrerin initiiertes eigenständiges Rekonstruieren der Aufgabenstellung durch die Kinder, als Teil eines auf (schrift-)sprachliche Vorerfahrungen beruhenden Unterrichts“ (93). Für Finnland bildet sie die Kernkategorie „Pädagoginnenzentriertes, kleinschrittiges und gemeinschaftliches Vorgehen in Vor- und Grund-Schule als Basis eines präventiven und dokumentierenden (schrift-)sprachlichen Unterrichts“ (ebd.). Deren Subkategorien wiederum werden in Kapitel 7 (Finnland) und 8 (RLP) mit prägnanten Beobachtungssequenzen dargestellt und erfahren dabei eine Rückbindung zu den zuvor benannten strukturell-curricularen Ausarbeitungen.

Mit den Analyseschwerpunkten der „(schrift-)sprachlichen Erfahrungsräume“, des „Einbezugs der migrationsbedingten Heterogenität“ und den „institutionalisierten Förder- und Unterstützungssystemen“ (185) umreißt Hortsch schließlich in Kapitel 9 klare Kontrastierungslinien, an denen entlang sich die finnische Vor- und Grund-Schule in „methodisch-didaktischer sowie inhaltlicher Ebene als ein Kontinuum darstellen“ lässt (186). Dies wird nicht zuletzt durch „die gemeinsame Verantwortung aller Beteiligten für das Lernen der Kinder“ und das „gemeinsame pädagogische Verständnis“ der Pädagoginnen und Pädagogen (195), welches auf „den Lernerfolg der Kinder und deren zukünftige Unterstützung ausgerichtet“ ist (197), festgesetzt. Demgegenüber lässt sich aus den Analysen der Kindertagesstätte und Grundschule in RLP erkennen, dass eben diesem Kontinuum durch die institutionelle Trennung und die additiven Angebote Barrieren gesetzt sind. So entscheidet sich beispielsweise die Teilnahme an einem Sprachförderangebot für Kinder in der Kindertagestätte entlang der „Differenzkategorisierung zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund“ (192), während die Grundschule ihrerseits keinen Anschluss an diese konkrete Sprachförderung sucht und „Kindern in erster Linie additive Angebote bereitet, die aufgrund diagnostizierter Schwierigkeiten erst zu einem späteren Zeitpunkt einsetzen“ (197). Diese Unterschiede bringt Hortsch im 10. Kapitel begrifflich auf den Punkt: Während sich die Beobachtungen in finnischen Bildungseinrichtungen durch „Transparenz, Verlässlichkeit, Sicherheit, Gemeinschaft und systematische Unterstützung“ auszeichnen, tun es die in den rheinland-pfälzischen mit „Offenheit, Eigenständigkeit und Handlungsorientierung“ (198). Diese begrifflichen Einordnungen geben wiederum einen Hinweis darauf, inwiefern Pädagoginnen und Pädagogen die Verantwortung für kindliche Lernprozesse aktiv übernehmen oder an Kinder übergeben. Somit kann Hortsch aufzeigen, wie die zuvor skizzierten Logiken der Institutionen bis in die Art des Umgangs und des konkreten Handelns von Pädagoginnen und Pädagogen mit Kindern hineinwirken.

Hortschs abschließende Vermutung ist, „dass das „Risikopotenzial“ eines Migrationshintergrunds […] für die Bildungsmöglichkeiten der Kinder in den beobachteten finnischen Forschungskontexten bereits aufgrund der institutionellen, strukturellen und curricularen Rahmenbedingungen weniger Gewicht für die Lernmöglichkeiten der Kinder entfaltet, als dies in den rheinland-pfälzischen Beobachtungen anzunehmen ist; dies nicht zuletzt auch aufgrund der differenten Unterstützungsmöglichkeiten zum Erwerb bzw. der Förderung der Unterrichtssprache“ (199). Damit ließe sich aus Rezensentinnensicht auf die Belastbarkeit der Bildungssysteme für gesellschaftliche (migrationsbedingte) Wandlungsprozesse verweisen. Ebenso sind aber auch Bildungssysteme Spiegel der nationalen bildungspolitischen Prozesse: trotz unterschiedlicher institutioneller Konzepte versäumen es interessanterweise beide Länder, die Erstsprachen migrationsbedingt mehrsprachiger Kinder didaktisch zu berücksichtigen. Daraus lässt sich folgern, dass diese Kinder in ihren lebensweltlichen Sprachen weder hinreichend wertgeschätzt werden noch eine ihren sprachlichen Kompetenzen gerecht werdende, sondern eine nur monolingual ausgerichtete Bildungssprache erwerben, um Schulerfolg zu erfahren.

Hortsch Studie bietet eine größtmögliche Kontrastierung der zwei Bildungsländer auf mehreren Ebenen und ist zur Erörterung weitergehender Fragestellungen Studierenden und Interessierten der qualitativen Schulentwicklungsforschung und der interkulturellen Erziehungswissenschaft zu empfehlen.
Asli Can Ayten (Münster)
Zur Zitierweise der Rezension:
Asli Can Ayten: Rezension von: Hortsch, Wiebke: Sprachliche Bildung im Elementar- und Primarbereich, Ethnographische Feldstudien zur Transition von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland und Finnland. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2015. In: EWR 15 (2016), Nr. 2 (Veröffentlicht am 24.03.2016), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978378152006.html