EWR 10 (2011), Nr. 6 (November/Dezember)

Reinhold Nickolaus / GĂŒnter PĂ€tzold / Holger Reinisch / Tade Tramm (Hrsg.)
Handbuch Berufs- und WirtschaftspÀdagogik
Stuttgart / Bad Heilbrunn: UTB / Klinkhardt 2010
(512 S.; ISBN 978-3-8252-8442-8; 39,90 EUR)
Handbuch Berufs- und WirtschaftspĂ€dagogik Das vorliegende Handbuch Berufs- und WirtschaftspĂ€dagogik richtet sich – nach den eigenen Aussagen seiner Herausgeber – an eine breite Zielgruppe. So sind gleichermaßen Studierende der Berufs- und WirtschaftspĂ€dagogik, Referendare und Lehrer an beruflichen Schulen, Bildungspersonal von Betrieben und außerschulischen Einrichtungen sowie sonstige Interessierte aus Nachbardisziplinen adressiert (11).

Das Handbuch erhebt den Anspruch, einen „orientierenden Überblick ĂŒber den aktuellen Erkenntnisstand der Disziplin“ zu prĂ€sentieren. In diesem Sinne sei es „nutzbar als BasislektĂŒre, als reichhaltige Informations- und Systematisierungsquelle sowie als Nachschlagewerk zur Vertiefung in Spezialfragen“ (Klappentext).

Neben der Einleitung gliedert sich dieses Handbuch in folgende sieben zentrale thematische Abschnitte: „Entwicklung pĂ€dagogischer ProfessionalitĂ€t“, „Lernen und Entwicklung, Motivation und Handeln, Lebenswelt“, „Kommunikation und Interaktion in berufs- und wirtschaftspĂ€dagogischen Kontexten“, „Mikrodidaktik/ Unterricht“, „Makrodidaktik“, „Didaktisches Handeln im institutionellen, sozialen und normativen Rahmen“ sowie „Ordnungsrahmen der Berufsbildung“ (5ff). ErgĂ€nzend kommt ein abschließendes Kapitel („Systematische ZugĂ€nge“) hinzu, welches sich mit ganzheitlichen Themen befasst, die fĂŒr eine Vielzahl von berufs- und wirtschaftspĂ€dagogischen Problemfeldern als relevant hervorgehoben werden. Jedes Kapitel in diesem Band umfasst jeweils einen einfĂŒhrenden „Basisartikel“, mehrere vertiefende BeitrĂ€ge sowie einen zusammenfassenden Abschnitt, der auf mögliche Desiderata hinweist (12). Der ĂŒber 500 Seiten umfassende Band wird durch ein Sachwortverzeichnis und ein ausfĂŒhrliches Gesamtliteraturverzeichnis abgeschlossen.

Im weiteren Verlauf dieser Rezension sollen die einzelnen thematischen Abschnitte der Reihe nach skizziert werden, wobei eine Konzentration auf die jeweiligen Basisartikel und die aufgezeigten Desiderata der Kapitel erfolgt. Abschließend wird der Gesamtband in einem kurzen Fazit eingeschĂ€tzt.

Lempert stellt zu Beginn des Basisartikels des Kapitels „Entwicklung pĂ€dagogischer ProfessionalitĂ€t“ die Frage, wie „ein guter Berufs- und WirtschaftspĂ€dagoge [
] fĂŒr seine TĂ€tigkeit auszurĂŒsten“ sei (19). Der Autor beschreibt Anforderungen und Problemstellungen, welche einem Berufs- und WirtschaftspĂ€dagogen im Alltag begegnen, und nĂ€hert sich anschließend dem Begriff der Professionalisierung als möglicher Lösungsstrategie an (20f). Lempert geht ebenfalls der Frage nach, wie eine weitere Professionalisierung erreicht werden könnte und beschreibt an dieser Stelle Möglichkeiten zur „Erschließung ruhender Ressourcen der Professionalisierung“ (23). Unter anderem betont Lempert zum Ende des Beitrages hin deutlich, dass die eigentliche Ausreifung der berufs- und wirtschaftspĂ€dagogischen ProfessionalitĂ€t in der vierten Phase der Lehrerbildung stattfindet und somit „primĂ€r als eine Angelegenheit professioneller ‚Selbstsozialisation‘“ erscheint (26).

Lempert und Tramm fassen die zentralen Erkenntnisse des vorangegangenen Kapitels in Bezug auf die berufs- und wirtschaftspÀdagogische Professionalisierung zusammen (50ff). Die Autoren regen eine Intensivierung der berufs- und wirtschaftspÀdagogischen Forschung an, insbesondere im Hinblick auf die dargestellten Aspekte der Professionalisierung dieses Berufsstandes, der Grundlagenforschung zur beruflichen Bildung und der Begleitforschung zu Innovationen in der Lehrerbildung (52).

Einleitend zum dritten Kapitel des Bandes („Lernen und Entwicklung, Motivation und Handeln, Lebenswelt“) unterscheidet Straka die Begriffe Sozialisation, Entwicklung und Lernen vor dem Hintergrund eines allgemeinen „Modells des Individuum-Umgebungs-Bezugs“ (53ff). Anschließend konzentriert sich Straka auf lerntheoretische Inhalte und beschreibt sowohl behavioristische, kognitivistische als auch konstruktivistische Positionen, welche er durch die exemplarische Darstellung der AnsĂ€tze u. a. von GagnĂ©, Bandura und Aebli ergĂ€nzt (54ff). Der Autor erweitert die Betrachtung durch AusfĂŒhrungen ĂŒber „motivationale und emotionale Orientierungen“ (59ff), wobei er konstatiert, dass Emotionen sich nicht direkt auf Lernleistungen niederschlagen, sondern ihre Wirksamkeit ĂŒber die Lernmotivationen bzw. gewĂ€hlte Lernstrategien entfalten (60). Die beiden Begriffe „Information“ und „Wissen“ werden voneinander abgegrenzt und es werden u. a. in Anlehnung an Andersohn und Krathwohl die Begriffe Faktenwissen, Begriffswissen, Prozess- und Metawissen eingefĂŒhrt (61). Daraufhin wird das oben angesprochene „Modell des Individuum-Umgebungs-Bezugs“ detaillierter als zuvor beschrieben (61ff) und abschließend werden „drei didaktische Kernfragen“ formuliert, die nach Ansicht des Verfassers im Hinblick auf das duale Ausbildungssystem beantwortet werden mĂŒssen (64).

Das dritte Kapitel des Handbuchs endet mit einer Zusammenfassung und der Darstellung von Forschungsdesiderata durch Reinisch (99ff). Er zeichnet die Sequenzierung der einzelnen vertiefenden Artikel nach und pointiert die BeitrĂ€ge stichwortartig. Forschungsimpulse benennt Reinisch in Form einer stĂ€rkeren VerknĂŒpfung der fĂŒr Lehr-Lernprozesse relevanten psychologischen Forschungszweige, der „VerknĂŒpfung der Lehr-/Lernforschung mit der soziologischen Jugendforschung“ sowie der Konzentration auf berufs- und wirtschaftspĂ€dagogische Empirie mit dem Fokus auf berufliche Lernprozesse (100).

Van Buer und Niederhaus betonen einfĂŒhrend in ihrem Basisartikel zur Kommunikation und Interaktion in pĂ€dagogischen Kontexten, dass eben jene Themen trotz einer großen Menge an fachlichen BeitrĂ€gen weiterhin aktuell sind. Sie begrĂŒnden dies in Form der Sprachgebundenheit von bestimmten Lehr-Lern-Prozessen (101). Es folgt eine grundlegende AnnĂ€herung an die Termini „Kommunikation“ und „Interaktion“ unter RĂŒckgriff auf bzw. Anlehnung u. a. an die Modelle von Watzlawick und Schulz von Thun sowie unter Einbezug einer linguistischen Perspektive und der Darlegung des Einflusses von semi-/ non-verbaler Kommunikation (102ff). Die Verfasser weisen darauf hin, dass es bis heute bestimmte Inkonsistenzen zwischen Kommunikationstheorien und den Erziehungswissenschaften gibt, die sich teilweise auch auf (fach-)didaktische Konzepte erstrecken. Sie plĂ€dieren dafĂŒr, die oftmals implizit fĂŒr unterrichtliches Handeln zugrunde gelegten Werte und Normen offen zu legen (107).

Weiterhin fassen Buer und Niederhaus die bisherige Entwicklung empirischer Forschung auf dem Gebiet der Kommunikation und Interaktion bis zu neueren Ergebnissen von Studien an beruflichen Schulen zusammen und ermöglichen es dem Leser, einen Ausblick auf die weiteren BeitrĂ€ge des Kapitels zu erlangen (107ff). Zum Abschluss des vierten Kapitels halten van Buer und Nickolaus fest, „dass die QualitĂ€t pĂ€dagogischer Handlungsprogramme primĂ€r in deren Umsetzung, d.h. in der konkreten pĂ€dagogischen Interaktion entschieden wird“ (134). Die Autoren sehen neben bestimmten Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung theoretischer Impulse weiteren Forschungsbedarf darin, ErklĂ€rungen fĂŒr erfolgreiche Interaktion und Kommunikation speziell in der DomĂ€ne der beruflichen Bildung zu finden und verweisen als BegrĂŒndung darauf, dass Erkenntnisse, welche im allgemeinbildenden Kontext gewonnen wurden, teilweise nicht problemlos ĂŒbertragen werden könnten (134).

Ausgehend von der Frage, ob Lehrenden eher praxis- oder forschungsorientierte Hilfestellungen geboten werden sollten, bemĂ€ngeln Achtenhagen und PĂ€tzold in ihrem Basisartikel zum fĂŒnften Kapitel („Mikrodidaktik/ Unterricht“) die ihrer Ansicht nach fehlende BerĂŒcksichtigung von Ergebnissen der empirischen Lehr-Lernforschung in allgemein- und fachdidaktischen Modellen Deutschlands (137). Es wird ein strukturierter Ansatz gewĂ€hlt, um einen teilweise sehr weitreichenden Überblick ĂŒber vorhandene Forschungsarbeiten zu bieten, wobei von den Autoren Aspekte des politischen Kontextes, curricularer Bedingungen sowie Merkmale der Lernenden und Lehrenden samt der jeweiligen mikrodidaktischen Implikationen dargestellt werden (138ff).

Den Abschluss dieses Basisartikels bilden jeweils ein Abschnitt zu Unterrichtsmerkmalen und Unterrichtsvorbereitung (148ff). Achtenhagen und PĂ€tzold bezeichnen hierbei Unterricht als „die am leichtesten zu beeinflussende GrĂ¶ĂŸe schulischen Lernerfolgs“ (148) und beziehen in ihren Überblick u. a. auch „Zehn Merkmale guten Unterrichts“ mit ein (155). BemĂ€ngelt werden eine „relativ schmale empirische Basis“ und weitere offene Fragen, welche sich im Zusammenhang mit Arbeiten zur beruflichen Lehr-Lernforschung ergeben (202).

Eine der Kernaussagen, die PĂ€tzold in seinem abschließenden Beitrag zu diesem Kapitel macht, lautet, dass „der Fokus der Lehr-/Lernforschung verstĂ€rkt auf die konkreten Lehr- und Lernprozesse selbst, einschließlich ihrer prozessbegleitenden Diagnostik und die Förderung individueller Entwicklungs- und Lernbiografien in heterogenen Lerngruppen zu richten ist, ohne die Kontextfaktoren fĂŒr die Lehr-Lernprozesse zu vernachlĂ€ssigen“ (202). PĂ€tzold schließt dieses Kapitel mit dem folgenden Statement ab: „Ohne den Ausbau der konstruktiv arbeitenden und systemisch mit der Allgemeinen Didaktik und den Fachwissenschaften verankerten fachdidaktischen Entwicklungsforschung werden viele der mit der Generierung, empirischen Erprobung und zu implementierenden entwicklungsförderlichen Lernumgebungen in Schule und Betrieb verbundenen BemĂŒhungen in der Berufsbildung StĂŒckwerk bleiben“ (203).

Den Basisartikel des Kapitels zur Makrodidaktik beginnt Sloane mit einer begrifflichen Abgrenzung von Makro- und Mikrodidaktik: „WĂ€hrend Mikrodidaktik sich auf Fragen der Gestaltung von Lehr-/ Lernprozessen bezieht, die i. d. R. in institutionellen und organisatorischen Kontexten stattfinden, bezieht sich Makrodidaktik auf die Gestaltung eben dieser Kontexte“ (205). Es erfolgt zunĂ€chst eine Fokussierung auf die Frage, wie curriculare Vorgaben gestaltet werden können (205ff). Aus den AusfĂŒhrungen zum Lernfeldkonzept leitet Sloane als „Zwischenergebnis“ bestimmte makrodidaktische und curriculumtheoretische Fragestellungen ab, welche in den folgenden, vertiefenden BeitrĂ€gen aufgegriffen werden (209ff).

Anschließend skizziert der Autor die „Bildungsgangarbeit als Curriculumrezeption“ und unterstreicht in diesem Zusammenhang sowohl deren strukturellen als auch prozessualen Charakter (210ff). Zum Ende des Beitrages wird die exemplarische Funktion des Lernfeldcurriculums innerhalb des Kapitels betont. Daran anknĂŒpfend werden „Curricular-makrodidaktische ArbeitszusammenhĂ€nge und Fragestellungen“ aufgezeigt, welche ihrerseits wiederum ihre AusprĂ€gungen auf der Makro-, Meso- und Mikroebene finden (211ff).

Sloane und Tramm fassen Desiderata und Perspektiven der Makrodidaktik zum Abschluss des sechsten Kapitels zusammen (263ff). Sie stellen fest, dass Aufgaben der Curriculumentwicklung durch die dargestellten Entwicklungen vermehrt den Bildungsinstitutionen und somit den Lehrern an den berufsbildenden Schulen ĂŒbertragen werden und merken an, dass Lehrer „fĂŒr diese Prozesse traditionell eher schlecht vorbereitet [sind] und sie scheinen ihnen auch immer noch nicht die Bedeutung zuzubilligen, die ihnen tatsĂ€chlich zukommt“ (263). Die Autoren fordern unter anderem die Entwicklung und Erprobung von Beschreibungs- und Analysemodellen in der Makrodidaktik sowie eine Erforschung der Verbindung zwischen Bildungsgangarbeit und Mikrodidaktik (263). Zugunsten einer bestĂ€ndigen curricularen Entwicklung betonen die Autoren die Notwendigkeit „an den Schulen eine Kooperationskultur und –struktur zu entwickeln, die der komplexen Aufgabenstellung gerecht wird und es wird erforderlich sein, schulĂŒbergreifende UnterstĂŒtzungssysteme und Netzwerke hierfĂŒr zu entwickeln“ (264). Letztlich stellen Sloane und Tramm fest, dass oben skizzierte Entwicklungen vornehmlich durch stĂ€rker an der Praxis orientierte Forschungsarbeiten unterstĂŒtzt werden könnten (264).

Ebner und PĂ€tzold fĂŒhren in das siebte Kapitel („Didaktisches Handeln im institutionellen, sozialen und normativen Rahmen“) ein, indem sie zunĂ€chst noch einmal die ZustĂ€ndigkeit fĂŒr die Aufsicht ĂŒber das deutsche Schulwesen durch den Staat betonen (265). Schulische QualitĂ€tsentwicklung wird in diesem Beitrag vornehmlich in Bezug auf die Frage diskutiert, in welchem Maße das öffentliche Schulwesen durch zentrale oder dezentrale Steuerungselemente geleitet werden sollte (265ff). Schlussendlich formulieren sie folgende Frage, welche den Hintergrund fĂŒr die BeitrĂ€ge innerhalb des Kapitels bilden soll: „FĂŒhren die Maßnahmen, die auf der Grundlage verĂ€nderter Steuerungskonstellationen ergriffen werden, zu der erwĂŒnschten inhaltlichen QualitĂ€tsentwicklung auf der operativen Ebene in der Schule und damit zu Verbesserungen der alltĂ€glichen Unterrichtswirklichkeit?“ (266)

Zum Abschluss des Kapitels weisen die Autoren schließlich auf „erfolgskritische Bedingungen bei der Weiterentwicklung der Organisation ‚Schule‘“ hin, welche Bestandteil der vorangegangenen Abschnitte seien (309). Sie heben in diesem Zusammenhang beispielsweise ein „solides einschlĂ€giges Wissen und Können“ der Beteiligten als eine Grundvoraussetzung ebenso hervor, wie diverse Aspekte, die bis dato einem erfolgreichen QualitĂ€tsmanagement an Schulen entgegenwirkten (309). Ebner und PĂ€tzold sehen Forschungsbedarf vorrangig im Bereich der Evaluationsstudien in Bezug auf die Zielerreichung, etwaige „(unerwĂŒnschte) Nebenwirkungen“ sowie in der Bildung und PrĂŒfung von Theorien auf der Organisationsebene (310).

Kutscha verfolgt in seinem Basisartikel zum achten Kapitel dieses Buches („Ordnungsrahmen der Berufsbildung“) die Zielsetzung, „die Entwicklungen des Berufsbildungssystems und der Berufsbildungspolitik aus einer im weitesten Sinne kritisch-funktionalen Sicht zu beschreiben und aus dieser Perspektive grundlegende Problemstellungen und Fragen zu erörtern“ (311). Dies geschieht zunĂ€chst durch einen historischen Abriss der Entwicklung des deutschen Bildungssystems und der Bildungspolitik seit Humboldt bis zur gegenwĂ€rtigen Problematik in Bezug auf die Benachteiligtenförderung im Übergang zwischen Schule und Beruf (311ff).

Daraufhin fokussiert Kutscha das Berufsbildungssystem durch einige begriffliche Abgrenzungen und anschließende, teilweise sehr ausfĂŒhrliche Beschreibungen des beruflichen Übergangssystems, des dualen Ausbildungssystems, berufsbildender Schulen und des Schulberufssystems sowie der beruflichen Weiterbildung (313ff). Den Abschluss dieses Basisartikels bildet der Abschnitt zur Berufsbildungspolitik, der ebenfalls mit einer kurzen begrifflichen Abgrenzung beginnt (319). Hierbei unterscheidet Kutscha drei englischsprachige Konstrukte („policies“, „politics“ und „polity“) in der Hauptstruktur des Abschnittes, welche er sukzessive weiter erlĂ€utert (319ff).

Reinisch fasst die vorhergegangen Beitrage nochmal kurz zusammen und hĂ€lt fest: „Schließlich werden zukunftsfĂ€hige institutionelle, rechtliche, curriculare und didaktisch-methodische VerĂ€nderungen der Konfiguration der nationalen wie der internationalen Berufsbildung nur auf der Basis einer fundierten Forschung zu entwickeln und zu implementieren sein“ (353). Konkret hebt er beispielweise die sogenannte „Schnittstellenproblematik“ hervor, in welcher er „eine der grĂ¶ĂŸten (berufs-) bildungspolitischen Baustellen“ sieht (354).

Das Kapitel 9.1 („Berufsbildungsforschung – Ziele, wissenschaftstheoretische Grundlagen und Gegenstandsfelder“) ist der erste von zwei „Systematischen ZugĂ€ngen“. Kell wĂ€hlt fĂŒr den Basisartikel die Herangehensweise, zunĂ€chst eine begriffliche Konkretisierung der Berufsbildungsforschung vorzunehmen, indem er unterschiedliche AusprĂ€gungen des BegriffsverstĂ€ndnisses in der Alltags- sowie in der Fachsprache analysiert und multidisziplinĂ€re BezĂŒge zu verwandten Forschungs- und Wissenschaftsbereichen herausstellt (355ff).

Hierauf aufbauend fĂŒhrt Kell eine „Strukturmatrix“ ein, welche der „Konkretisierung und Systematisierung des Gegenstandsbereichs“ dienlich sein solle (357ff). Bezogen auf die von Kell skizzierte Spannung zwischen den Zieldimensionen von Beruf und Bildung stellt er schließlich heraus, die Berufsbildungsforschung solle „dazu beitragen, dass in der Berufsbildungspraxis Lern- und Arbeitssituationen politisch und pĂ€dagogisch so gestaltet werden, dass personale Entwicklungsprozesse in diesen Situationen so verlaufen, dass sie mit Bezug auf die Zielkategorie Berufsbildung als Bildungsprozesse bewertet werden können, dass also Bildung im Medium des Berufs gelingt.“ (359).

Im nĂ€chsten Abschnitt widmet sich der Autor der Frage, „mit welchen wissenschaftstheoretischen BegrĂŒndungen der Gegenstandsbereich Berufsbildung durch die Berufsbildungswissenschaft erforscht wird bzw. werden kann und welchen Status ihre wissenschaftlichen SĂ€tze/Aussagen ĂŒber die Berufsbildungspraxis hinsichtlich Wahrheitsgehalt, AllgemeingĂŒltigkeit, Reichweite etc. haben.“ (359). Kell benennt drei zentrale Paradigmen der Berufsbildungsforschung: die geisteswissenschaftliche PĂ€dagogik, den Kritischen Rationalismus und die Kritische Theorie (welche allesamt in den vertiefenden BeitrĂ€gen dieses Kapitels von weiteren Autoren ausgefĂŒhrt werden) (359). Kell ergĂ€nzt diese Paradigmen noch durch weitere „Theorie-AnsĂ€tze/ Richtungen“, welche er als relevant ansieht: die entwicklungslogische Erziehungsforschung, die systemtheoretische Erziehungswissenschaft und die ökologisch orientierte Berufsbildungswissenschaft (361ff).

Den Abschluss dieses Basisartikels bilden Kells AusfĂŒhrungen zu der Organisation und den Institutionen der Berufsbildungsforschung, wobei er den Blick nicht auf AktivitĂ€ten an den UniversitĂ€ten beschrĂ€nkt, sondern ebenso außeruniversitĂ€re Forschung beschreibt (364ff).

Zum Abschluss dieses Kapitels heben Kell und Nickolaus hervor, dass in der Forschungspraxis selten ein Paradigma allein verfolgt werde, sondern eher ein „pragmatischer Eklektizismus“ zur Anwendung komme (389). Ebenso halten sie fest, dass ForschungsansĂ€tze Konjunkturen unterlĂ€gen und „gegenwĂ€rtig [
] empirische ZugĂ€nge wieder stĂ€rker genutzt [werden], weil fĂŒr rationale Entscheidungen ĂŒber Handlungsmöglichkeiten ein möglichst umfassendes Wissen ĂŒber deren Effekte funktional ist.“ (390)

Das Kapitel 9.2 („Geschichte der Berufsbildung“) wird durch einen kurzen Beitrag von Horlebein und PĂ€tzold eingeleitet. Vor dem Hintergrund einer „BlĂŒtezeit“ der Historischen Berufsbildungsforschung, welche die Autoren in den 1980ern sehen, halten sie fest: „Heute ließe sich eher konstatieren und kritisieren, dass berufs- und wirtschaftspĂ€dagogische Historiographie seit einigen Jahren an Bedeutung verliere und zu einer marginalen Angelegenheit zu werden drohe“ (391). Die Autoren schließen eine kurze Suche nach möglichen Ursachen fĂŒr o. g. Sachverhalt mit bildungspolitischen BezĂŒgen an und weisen danach auf einen „Eigenwert historischen Arbeitens im Außen- wie InnenverhĂ€ltnis der Wissenschaften“ hin (391).

Der anhaltenden Relevanz der historischen Berufsbildungsforschung verleihen die Autoren mit folgender Aussage Nachdruck: „Auch der empirisch arbeitende Erziehungswissenschaftler kann auf die historische Dimension von Erziehung nicht verzichten, will er nicht Gefahr laufen, seine Theorien in zu engen Horizonten und auf einer zu schmalen Erfahrungsbasis zu prĂ€sentieren und zu interpretieren“ (392). Darauf aufbauend und nach einem kurzen Überblick ĂŒber die Tradition dieses Forschungsfeldes geben Horlebein und PĂ€tzold einen Ausblick auf die vertiefenden BeitrĂ€ge dieses Kapitels.

Den Abschluss des Kapitels zur Geschichte der Berufsbildung gestalten Horlebein und PĂ€tzold durch eine kurze Zusammenfassung der BeitrĂ€ge und der enthaltenen Desiderata. Sie weisen darauf hin, „dass zum Stand der beruflichen Bildung, ihrer VerĂ€nderung, Differenzierung und Modernisierung im Rahmen wirtschaftlicher, technisch-ökonomischer, gesellschaftlicher und (sozial-)politischer Entwicklungen im Zeitraum von 1945 bis heute erheblicher Forschungsbedarf besteht“ (441f).

Zur EinschĂ€tzung des Handbuches Berufs- und WirtschaftspĂ€dagogik wird hier nochmals auf die eingangs bereits wiedergegebene Zielsetzung des Bandes beziehungsweise auf den hohen Anspruch verwiesen, den die Herausgeber an das Werk stellen. Hieran wird es sich nicht zuletzt messen lassen mĂŒssen. Durch das Handbuch soll eine Vielzahl möglicher Adressaten gleichzeitig angesprochen werden, vom „Einsteiger“ bis zum Experten in nahezu allen denkbaren institutionellen oder nicht institutionellen Settings. Doch gerade fĂŒr einen Einsteiger besteht die Gefahr, der Menge an bereitgestellten Informationen nicht Herr werden zu können, was der Entfaltung der „Orientierungspotentiale“ widerspricht. Zugunsten der Übersichtlichkeit wĂ€re es zumindest fĂŒr einige der Basisartikel sicher wĂŒnschenswert gewesen, vertiefende Aspekte in die dafĂŒr vorgesehenen vertiefenden BeitrĂ€ge zu verlagern. Das teilweise sehr hohe sprachliche Niveau und der fachliche Anspruch der Texte tragen zu dieser Problematik bei und erschweren die Handhabbarkeit des Gesamtbandes insbesondere fĂŒr Studien- und BerufsanfĂ€nger.

Andererseits werden die oben genannten Aspekte durch die umfangreiche Ausstattung des Bandes samt Sachwortregister und ausfĂŒhrlichem Gesamtliteraturverzeichnis in mancher Hinsicht kompensiert, was sowohl dem Charakter eines Nachschlagewerks zu Gute kommt, als auch bei weiterfĂŒhrenden Recherchen hilfreich sein kann.

Auch könnte man, bildlich gesprochen, die Frage in den Raum stellen, ob zu „viele Köche nicht den Brei verderben“. Dies ist bei dem rezensierten Handbuch mit insgesamt fast 70 BeitrĂ€gen jedoch nicht der Fall. Trotz der großen Menge an Autoren, die BeitrĂ€ge zum Handbuch lieferten, wird der Aufbau weitgehend stringent ĂŒber die einzelnen Kapitel hinweg aufrecht erhalten. Die Rahmung der vertiefenden BeitrĂ€ge in den Kapiteln durch jeweils einen einleitenden Basisartikel und einen schließenden Teil samt erkannter Forschungsfragen macht eine Orientierung im Band wesentlich einfacher und trĂ€gt zu dem Eindruck bei, dass sich die EinzelbeitrĂ€ge zu einem Ganzen fĂŒgen und einen deutlichen Mehrwert bringen.

Es bleibt der abschließende Eindruck, dass es sich bei dem Handbuch um einen sehr gut recherchierten, aktuellen, ausfĂŒhrlichen und relevanten Überblick ĂŒber berufs- und wirtschaftspĂ€dagogische Themengebiete handelt, der fĂŒr viele Leser in unterschiedlichsten Situationen gewinnbringend sein dĂŒrfte.
David B. Meinhard (Köln)
Zur Zitierweise der Rezension:
David B. Meinhard: Rezension von: Nickolaus, Reinhold / PĂ€tzold, GĂŒnter / Reinisch, Holger / Tramm, Tade (Hg.): Handbuch Berufs- und WirtschaftspĂ€dagogik. Stuttgart / Bad Heilbrunn: UTB / Klinkhardt 2010. In: EWR 10 (2011), Nr. 6 (Veröffentlicht am 14.12.2011), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978382528442.html