EWR 10 (2011), Nr. 3 (Mai/Juni)

Jürgen Abel / Gabriele Faust (Hrsg.)
Wirkt Lehrerbildung?
Antworten aus der empirischen Forschung
Münster u.a.: Waxmann 2010
(352 S.; ISBN 978-3-8309-2318-3; 29,90 EUR)
Wirkt Lehrerbildung? Die empirische Lehrerbildungsforschung im deutschsprachigen Raum hat derzeit – erfreulicherweise – Konjunktur. Zwar erscheint die Zahl der längsschnittlich und standort- bzw. länderübergreifend konzipierten Studien noch überschaubar; dem gegenüber steht aber mittlerweile eine wahre Fülle universitäts- und studiengangspezifischer Evaluationsstudien und Befragungen von Lehramtsstudierenden, die häufig im Zuge einer Neustrukturierung und Kompetenzorientierung der universitären Lehrerbildung sowie einer stärkeren Verzahnung mit der zweiten Phase der Lehrerausbildung initiiert wurden.

Wer sich vordergründig als Akteur in der universitären Lehrerbildung für die Ergebnisse der „großen“, aber auch der „kleinen“ Lehrerbildungsstudien interessiert, wird durch den Titel des hier zu rezensierenden Bandes besonders angesprochen – steht doch die Gretchenfrage nach der Wirksamkeit von Lehrerbildung im Zentrum. Um es gleich vorwegzunehmen: Viele der in dem Band gegebenen Antworten erscheinen nicht nur aus der Forscher-, sondern auch aus der Akteursperspektive anregend und weiterführend für die eigene hochschuldidaktische Arbeit und deren Evaluation. Gleichzeitig gibt es unter den 30 kurzen Beiträgen auch solche, die die eigentliche Kernfrage im Titel leider nur am Rande oder gar nicht thematisieren und hier deshalb auch nicht weiter aufgegriffen werden.

Der Band bezieht sich auf die gleichnamige Tagung an der Universität Bamberg, die im Zuge des Aktionsprogramms „Neue Wege in der Lehrerausbildung“ des Stifterverbandes der Deutschen Wissenschaft, zusammen mit der Stiftung Mercator, gefördert wurde und bereits im Herbst 2007 stattfand. Die Tagung war die dritte ihrer Art nach entsprechenden Veranstaltungen 2005 und 2006 in Paderborn und Göttingen. Der vorliegende Band stellt somit auch die dritte Publikation im Kontext dieses Aktionsprogramms dar, nach „Standards und Kompetenzen – neue Qualität in der Lehrerbildung?“ [1] sowie „professionell lehren und lernen“ [2].

Dadurch, dass die vorliegende Publikation und die darauf bezogene Tagung zeitlich so weit auseinander liegen, spiegelt der Band nicht mehr in jeder Hinsicht den aktuellen Stand der beschriebenen Forschungsprojekte wider. Zudem sind 2010 und 2011 u.a. zwei große Bände im Bereich der Lehrerbildungsforschung erschienen, in denen die aufgeworfene Kernfrage nach der Wirksamkeit der Lehrerbildung systematischer und umfassender dargestellt wird, als dies der Tagungsband leisten kann. Dabei handelt es sich um das „Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf“ [3] sowie den Band „Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung“ [4].

„Knapp die Hälfte“ (12) der Beiträge des Bamberger Tagungsbandes steht im Kontext von Projekten, die im Rahmen des Aktionsprogramms „Neue Wege in der Lehrerausbildung“ gefördert wurden, so auch das Projekt der Tagungsgastgeber namens GLANZ (Grundschullehrerausbildung – Neukonzeption). Von daher erklärt sich, dass diesem Projekt gleich vier unterschiedliche Beiträge gewidmet sind.

Die Einleitung der Herausgeber ist recht knapp gehalten. Sie enthält einen ca. zweiseitigen Überblick über den (nicht mehr ganz aktuellen) Stand der Forschung zur Wirkungsfrage in der Lehrerbildung sowie einen kurzen Versuch, die Beiträge forschungsmethodisch und inhaltlich in ihrer Bandbreite abzustecken und zu gruppieren. Verwunderlich bleibt, warum das Inhaltsverzeichnis keine thematische Untergliederung enthält. So ist man genötigt, zu einer entsprechenden Übersicht in der Einleitung (12) zu blättern, wenn man die Abfolge der Beiträge verstehen will. Die hier getroffene Zuordnung der Beiträge zu einzelnen Gruppen wirkt aber letztlich auch ein wenig willkürlich, etwa wenn versucht wird, „Studien zur Überprüfung des Kompetenzerwerbs einschließlich Grundsatzfragen“ von „Längsschnittlichen und Standorte vergleichenden Untersuchungen“ abzugrenzen und dabei die IBH-Studie zum „Erwerb von Unterrichtskompetenz über die Zeit“ in der zweiten statt in der ersten Rubrik landet. Mehrere interessante Querverbindungen zwischen den Beiträgen in Bezug auf die Titelfrage erschließen sich erst nach der kompletten Lektüre des Bandes. Als Konsequenz daraus sei hier eine etwas andere Reihenfolge in der Vorstellung der Beiträge gewählt, als die Herausgeber dies nahe legen.

In vielen der vorgestellten Projekte liegt ein Schwerpunkt auf der Frage, mit welchen Persönlichkeitsmerkmalen, Interessenstrukturen, Berufswahlmotiven oder berufsbezogenen Überzeugungen und Schulerfahrungen ein lehramtsbezogenes Studium begonnen wird, inwieweit sich diese Faktoren im Verlauf der Ausbildung verändern und als Prädiktoren für Kompetenzerwerb gelten können. Teilweise werden diese Veränderungen dann auch konkret auf bestimmte Angebotsstrukturen innerhalb der universitären Lehrerbildung bezogen und deren Effekte hinterfragt. Dies geschieht u.a. im Bamberger GLANZ-Projekt:

Bevor Gabriele Faust in ihrem Beitrag die „Ziele und Wirkungen“ des GLANZ-Projektes im Überblick beschreibt (35-46), erläutert der Projektleiter Jürgen Abel (25-34) in einem eigenen Beitrag, warum in GLANZ der „Allgemeine Interessen-Struktur-Test“ nach Bergmann und Eder (1992) zu verschiedenen Zeitpunkten des Studiums eingesetzt wird. Idealerweise sollten sich die Interessenorientierungen von Lehramtsstudierenden im Laufe ihrer Ausbildung in eine Richtung entwickeln, die laut Lehrerbefragung am ehesten zum späteren beruflichen Umfeld Schule passt. Dazu gehört u.a. eine hohe soziale, sprachliche und intellektuell-forschende Orientierung bei gleichzeitigem Interesse an ordnend-verwaltenden Tätigkeiten. Die Auswertungen der bisherigen Befragungen im GLANZ-Projekt zeigen allerdings, dass sich die zu Beginn vorherrschenden und leicht heterogenen Interessenorientierungen der Studierenden nach zwei Jahren noch nicht grundlegend verändert haben (32). Daran ändern offenbar auch die Interventionsmaßnahmen im Rahmen des GLANZ-Projektes – bessere Abstimmung der Studienteile, Entwicklung eines neuen Gesamtkonzepts der schulpraktischen Studien, Förderung einer aktiveren Rolle der Studierenden – noch nichts Wesentliches.

Dennoch gehen die Interventionsmaßnahmen aus der Sicht der Projektkoordinatorin Gabriele Faust in die richtige Richtung und werden auch weiter längsschnittlich evaluiert. Faust stellt u.a. heraus, dass sich im Hinblick auf den erforschten Einsatz von Lernstrategien, das Empfinden inhaltlicher und sozialer Probleme sowie die Entwicklung der eigenen Zuversicht bisher „nur geringfügige Veränderungen“ auf Seiten der Befragten ergeben haben, dass aber die Studieninteressen deutlich gestiegen seien (46). Dazu gehört offenbar auch ein größeres Interesse an theoretischen Kenntnissen. Bilanzierend heißt es, die „Bedeutung systematischer Schul- und Unterrichtsforschung erschließt sich allerdings großen Anteilen der Studierenden im Blockpraktikum nicht“ (39).

Johannes Mayr bezieht sich in seinem Aufsatz auf seine Längsschnittstudie mit angehenden bzw. im Beruf stehenden Grund-, Haupt- und Sonderschullehrern in Österreich und stellt heraus, dass es ein komplexes Beziehungsgefüge zwischen personalen Merkmalen, Lernprozessen in der Ausbildung und der Bewährung in Studium und Beruf gibt. Eigenschaften wie Kontaktbereitschaft, Stabilität und Selbstkontrolle sowie berufsbezogene Interessen, insbesondere im Hinblick auf das Unterrichten und Erziehen, seien gute Prädiktoren für hohe Kompetenz in Studium und Beruf (84). Vor diesem Hintergrund plädiert Mayr für eine Verbesserung der Wirksamkeit der Lehrerbildung durch verstärkte Selbstselektion der Studierenden mittels Selbsterkundung und Laufbahnberatung. Zudem betont er in diesem Aufsatz besonders, dass das schulische Umfeld so verändert werden müsse, dass es nicht für die eher ungeeigneten, sondern eher für besonders geeignete Persönlichkeiten attraktiv werde.

Wie relevant die Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit für die in den ersten Berufsjahren umgesetzten Unterrichtshandlungen von Junglehrern sind, arbeitet Pauli Kaikkonen in seinem Beitrag heraus. Dabei bezieht er sich auf jährlich durchgeführte Interviews mit dreizehn finnischen Fremdsprachenlehrpersonen sowie die Auswertung ihrer Unterrichtslogbücher bzw. Journals in der Zeit des Berufseinstiegs und der ersten Arbeitsjahre (176). Interessant ist, dass die in ihrem ersten Arbeitsjahr Befragten häufig eine ablehnende Haltung gegenüber dem selbst als Schüler erlebten Fremdsprachenunterricht mit seinem Fokus auf Grammatik und Schriftlichkeit einnehmen, dass aber offenbar nur ein Teil der Befragten davor gefeit ist, dieses Unterrichtsmuster ungewollt zu wiederholen. Diejenigen, die es trotz Schwierigkeiten schaffen, den von ihnen angestrebten schülerorientierten, kommunikativen Fremdsprachenunterricht auch tatsächlich in die Praxis umzusetzen, zeichnen sich durch eine hohe Reflexionsfähigkeit, auch in Bezug auf die erlebten Schwierigkeiten, und den Glauben an langsame Fortschritte aus. Um die Reflexion der eigenen beruflichen Tätigkeit besser zu unterstützen, ist es daher laut Kaikonnen notwendig, gerade Junglehrer in ihrem ersten Arbeitsjahr professionell pädagogisch zu betreuen.

In einer zweiten Gruppe von Beiträgen steht die Frage nach dem Wissens- bzw. Kompetenzstand oder der Entwicklung von Kompetenzen bei angehenden Lehrpersonen im Mittelpunkt. Dazu gehört ein Text von Anja Felbrich, Christiane Müller und Sigrid Blömeke zu den Ergebnissen der international vergleichenden Studie „Mathematics Teaching for the 21st Century“. Die Autorinnen konzentrieren sich in diesem Beitrag auf Ergebnisse der deutschen Referendarskohorte. Sie heben u.a. hervor, dass angehende Gymnasial-Lehrkräfte in den Testaufgaben umfangreicheres mathematisches und mathematikdidaktisches Wissen unter Beweis stellen als die Absolventen der Ausbildung für Grund-, Haupt- und Realschule. Die kürzere Ausbildungszeit für diese Personengruppe sei daher in Frage zu stellen (55). Gleichzeitig verweisen die Autorinnen auf die Komplexität der Wissenskomponente „mathematikdidaktisches Wissen“, die das Auffinden eindeutiger Prädiktoren schwierig mache (54).

In den von Susanne Larcher u.a. vorgestellten Projekten zur Entwicklung von “Unterrichtskompetenz über die Zeit”, die von der Internationalen Bodensee-Hochschule (IBH) und dem Schweizerischen Nationalfonds gefördert werden, wurde u.a. mit Fragebögen zur Selbsteinschätzung sowie Vignettentests gearbeitet. Die Autoren belegen damit, dass die Lehrerausbildung im Bereich des Aufbaus von Unterrichtskompetenzen an den beteiligten schweizerischen und einer deutschen Hochschule wirksam ist. In der Selbsteinschätzung der Studierenden ergibt sich bereits nach dem ersten Studienjahr ein deutlicher Zuwachs an Kompetenz, insbesondere in den didaktischen Bereichen. Die Auswertung des Vignettentests bestätigt, „dass die Kompetenz, Unterricht zu planen, im Verlauf der Ausbildung […] signifikant zunimmt“ (70).

Dass der bei Studierenden und Referendaren zu verzeichnende Kompetenzzuwachs insbesondere im Bereich der Didaktik und Unterrichtsmethodik liegt, bestätigen auch weitere der in dem Band vorgestellten Studien. Dazu gehört u.a. das am Campus Landau der Universität Koblenz-Landau verortete REBHOLZ-Projekt. In ihm geht es um die längsschnittliche Erfassung der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenzen im Kontext schulpraktischer Studien anhand von Selbst- und Fremdeinschätzung (durch die Mentoren). Die Autoren Christoph Schneider und Rainer Bodensohn schätzen den besonderen Zuwachs im Bereich didaktischer Handlungskompetenzen kritisch ein. So liegt aus ihrer Sicht „die Folgerung nahe, dass in der ersten Phase der Ausbildung […] eine Vernachlässigung von zwischenmenschlichen Anteilen, die sich unter dem Schlagwort ‚Klassenführung‘ zusammenfassen lassen, zugunsten einer recht einseitigen Fokussierung auf didaktisch-unterrichtsmethodische Elemente zu beklagen ist“ (232). In REBHOLZ wurde auch untersucht, auf welche Weise man den ermittelten Kompetenzerwerb am zuverlässigsten voraussagen kann. Als wesentliche Prädiktoren für die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz erweisen sich hier, ähnlich wie in den Studien von Mayr (siehe oben) persönliche Eigenschaften wie die Fähigkeit zum Umgang mit Kindern und Jugendlichen, Gelassenheit, Einfühlungsvermögen und Neugierde (233).

Anhand der von Wilfried Schubarth, Karsten Speck und Andreas Seidel vorgestellten Potsdamer Studien zum Referendariat im Bundesland Brandenburg setzt sich die Erkenntnis, dass die Unterrichtskompetenzen im Mittelpunkt der berufspraktischen Ausbildung stehen, interessanterweise fort. Kompetenzbereiche wie Beraten, Innovieren und Organisieren haben im Brandenburger Referendariat laut Einschätzung der Beteiligten dagegen eher eine nachrangige Stellung. Aufhorchen lässt auch der Befund, dass die Seminarleiter, Ausbildungslehrer und Schulleiter die persönlichen Eingangsvoraussetzungen „ihrer“ Referendare positiver beurteilen als ihre berufsbezogenen Kenntnisse, insbesondere in der Fachdidaktik und in der Erziehungswissenschaft.

Welche Wirkung die Praxis der Leistungsbeurteilung in der Ausbildung auf das Verhalten österreichischer Grundschullehramts-Aspiranten hat, untersuchen Sabine Harter und Jean-Luc Patry. Anhand einer ersten qualitativen Untersuchung dreier Praxisteams mit je zwei Studierenden, einem Praxislehrer und einem Praxisbetreuer zeigt sich, dass die ausgewählten Praktikanten ihre persönlichen Ziele und Ideen im Praktikum eher unterordnen, wenn sie dadurch das Erreichen einer guten bzw. sogar sehr guten Note gefährden könnten. Insgesamt stellen sie anhand ihrer Videoauswertungen der Unterrichtsnachbesprechungen und Interviews eine „sehr passive Rolle“ der Praktikanten in der Beurteilungssituation fest (212) und werfen die Frage auf, ob denn die untersuchten Praktikanten als Junglehrer in der Lage sein werden, unter Druck zugunsten ihrer eigenen Ziele und Vorstellungen zu entscheiden.

Neben den genannten Studien zur Wirksamkeit von Praktika gibt es noch weitere zu diesem Thema sowie eine Reihe von Texten, die sich mit der Wirksamkeit spezieller hochschuldidaktischer Konzepte befassen, etwa mit den Effekten des Münchner Lehrertrainings zur Förderung effizienter Klassenführung oder den Einstellungen von Studierenden, die forschendes Lernen im Rahmen der „Oldenburger Teamforschung“ praktiziert haben. Wer sich für die Entwicklung und Evaluation hochschuldidaktischer Konzepte speziell im Bereich Sachunterricht bzw. Naturwissenschaften interessiert, wird hier besonders fündig. Mit dem Thema Strukturelle Reform und Vernetzung im Bereich der universitären Lehrerbildung befassen sich ebenfalls mehrere Autoren bzw. Autorenteams.

Schließlich gibt es noch eine Reihe von Beiträgen, in denen die theoretische Modellierung und die Entwicklung geeigneter Instrumente für laufende oder zukünftige Wirkungsforschungen im Vordergrund stehen. Eine Sonderrolle, schon allein vom Umfang her, nimmt dabei der 21-seitige Beitrag von Fritz Oser, Albert Düggeli und Sarah Heinzer ein. Die Autoren beziehen sich auf ihr Projekt „Professional Minds“ zur Messung der Qualität von Kompetenzprofilen bei Lehrpersonen an Berufsfachschulen. In diesem Aufsatz heben sie besonders hervor, wie gewinnbringend die Verwendung eines komplexen Quasi-Delphi-Verfahrens (140) ist, um dadurch 45 valide, situationsbasierte Kompetenzprofile wie z.B. „fördernde Rückmeldung geben“ herauszuarbeiten. Zudem wird hier von ihnen betont, wie wichtig eine vergleichende Analyse von Qualitätsurteilen zu den ermittelten Kompetenzprofilen durch Lehrpersonen und Nicht-Lehrpersonen ist, um die jeweils professionsspezifischen Kategorien genauer herauszuarbeiten. So gab es zwischen den Experten und Nicht-Experten z.B. u.a. signifikant unterschiedliche Einschätzungen der Teildimensionen „Ermutigung“ und „positive Erwartungshaltung“ in Bezug auf fördernde Rückmeldungen von Lehrpersonen. Gerade solches professionsspezifisches Wissen müsste in der Lehrerbildung besonders fokussiert werden, wenn diese tatsächlich professionalisierend wirksam werden will.

Insgesamt bietet der Band für jemanden, der vor allem an der Nutzbarkeit bisheriger Forschungsergebnisse für die Gestaltung der Lehrerbildung, insbesondere im universitären Bereich, interessiert ist, zahlreiche Anregungen. Zum Verständnis der dargestellten Konzepte und Datenauswertungen tragen die vielen Abbildungen in der Publikation bei. Angesichts der Kürze der vielen Beiträge und der bereits genannten Kritikpunkte kann der Band aber nicht mehr sein als eine kleine „Fundgrube“ auf der Suche nach Anknüpfungspunkten für eigene Projekte. Zu letzterem passt der von mehreren Autorinnen und Autoren formulierte Appell, die vorgestellten Evaluationen und Konzepte auch an anderen Standorten aufzugreifen und weiterzuentwickeln.

[1] Hilligus, Annegret Helen / Rinkens, Hans-Dieter (Hg.): Standards und Kompetenzen – neue Qualität in der Lehrerausbildung. Neue Ansätze und Erfahrungen in nationaler und internationaler Perspektive. Paderborner Beiträge zur Unterrichtsforschung und Lehrerbildung, Bd. 11. Berlin: Lit 2006.

[2] Lemmermöhle, Doris u.a. (Hg.): professionell lehren – erfolgreich lernen. Münster u.a.: Waxmann 2007.

[3] Terhart, Ewald / Bennewitz, Hedda / Rothland, Martin (Hg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster u.a.: Waxmann 2011.

[4] Zlatkin-Troitschanskaia, Olga u.a. (Hg.): Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim und Basel: Beltz 2009.
Andrea Reinartz (Dresden)
Zur Zitierweise der Rezension:
Andrea Reinartz: Rezension von: Abel, Jürgen / Faust, Gabriele (Hg.): Wirkt Lehrerbildung?, Antworten aus der empirischen Forschung. Münster u.a.: Waxmann 2010. In: EWR 10 (2011), Nr. 3 (Veröffentlicht am 22.06.2011), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978383092318.html