EWR 2 (2003), Nr. 1 (Januar 2003)

Inge Hansen-Schaberg / Bruno Schonig (Hrsg.)
Reformpädagogische Schulkonzepte
6 Bände
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2002
(Band 1-6 zusammen; ISBN 3-89676-504-3; 75,00 EUR)
Reformpädagogische Schulkonzepte
  • Bd. 1: Reformpädagogik. Geschichte und Rezeption (257 Seiten; ISBN: 3-89676-498-5; EUR 16,–)
  • Bd. 2: Landerziehungsheim-Pädagogik (284 S.; ISBN: 3-89676-499-3; EUR 16,–)
  • Bd. 3: Jenaplan-Pädagogik (285 S.; ISBN: 3-89676-500-0, EUR 16,–)
  • Bd. 4: Montessori-Pädagogik (253 S.; ISBN: 3-89676-501-9; EUR 16,–)
  • Bd. 5: Freinet-Pädagogik (303 S.; ISBN: 3-89676-502-7; EUR 16,–)
  • Bd. 6: Waldorf-Pädagogik (293 S.; ISBN: 3-89676-503-5; EUR 16,–)


Inge Hansen-Schaberg und Bruno Schonig haben 6 Bände zu "Reformpädagogischen Schulkonzepten" herausgegeben, die in der Reihe "Basiswissen Pädagogik" des Schneider-Verlages erschienen sind. Alle Bände sind bebildert und enthalten jeweils mehrere Quellentexte sowie Beiträge aus der Forschung. Nach Abschluss der Arbeiten an den Sammelbänden ist Bruno Schonig, Professor für Historische Pädagogik in Berlin, zu dessen Arbeitschwerpunkten die Sozial- und Ideologiegeschichte der Reformpädagogik gehörte, im September 2001 verstorben, so dass er die Veröffentlichung der Bände leider nicht merh erleben konnte.

Die vorliegende Reihe ist höchst verdienstvoll, da sie – durch die Akzente und die Auswahl der Texte – einerseits die disziplinäre Diskussion um die Reformpädagogik vorantreibt und andererseits Quellentexte und Texte zum Forschungsstand zur Verfügung stellt, die sich gut für die Lehre eignen. Die Reihe "Basiswissen" des Schneider-Verlages will Grundlagentexte für Studierende der Erziehungswissenschaft zu Verfügung stellen, und das ist mit diesen Bänden zu "Reformpädagogischen Schulkonzepten" gut gelungen.

Gegenüber herkömmlichen Überblicksdarstellungen zur Geschichte der Reformpädagogik, die mehr oder weniger dem von Herman Nohl vorgegebenen Konstruktionsmuster der Reformpädagogik folgten – etwa von Wilhelm Flitner/Gerhard Kudritzki (1961/62) [1] und Wolfgang Scheibe (1969) [2] oder auch, wenngleich internationaler, von Herrmann Röhrs (1991) [3] – setzt die Reihe eindeutig andere Akzente, und damit ist ein weiteres Verdienst benannt. Sie bezieht internationale und sozialistische Konzepte ein, sie fragt nach der Reformpädagogik im Nationalsozialismus und im Exil und nach den jüdischen Landerziehungsheimen während des Nationalsozialismus, und sie thematisiert die Koedukation sowie den Umgang mit der Reformpädagogik in der DDR. Die Reformpädagogik in der DDR diskutiert Christine Lost im ersten Band in einer differenzierten Analyse auf mehreren Ebenen: derjenigen der offiziellen Bildungspolitik, der Ebene des wissenschaftlich-pädagogischen Umgangs mit Reformpädagogik und schließlich derjenigen der "Lebendigkeit reformpädagogischen Gedankengutes in der alltäglichen Schulpraxis" (Bd. 1, 60).

Im ersten Band werden die grundsätzlichen Perspektiven und das Selbstverständnis benannt, mit denen die Herausgeber auf die Reformpädagogik blicken. Leitend für ihre Konzeption ist die Fokussierung auf "Realgeschichte" (1) und auf Schulpraxis, mit der sie sich von einer stark ideengeschichtlich orientierten Geschichtsschreibung absetzen wollen, in deren Nachfolge sie auch noch Jürgen Oelkers’ ".Dogmengeschichte" der Reformpädagogik von 1989 [4] sehen. Die Forschung, so Schonig, zerfalle in zwei Flügel, "einen ideen- und einen praxis-historischen". Für letzteren wird exemplarisch ein 1993 von Ullrich Amlung, Dietmar Haubfleisch, Jörg-W. Link und Hanno Schmitt herausgegebener Sammelband zu reformpädagogischen Versuchsschulen [5] genannt (S.47). Neben jener Konzentration auf Schulversuche und Schulpraxis bilden die Koedukation und die Mädchenbildung einen weiteren konzeptionellen Schwerpunkt der vorliegenden Sammelbände, mit dem tatsächlich ein lange vernachlässigtes Thema in der Darstellung der Reformpädagogik Berücksichtigung findet. Hierfür sind die Arbeiten der Herausgeberin, Inge Hansen-Schaberg, zu "Koedukation und Reformpädagogik" (1999) [6] einschlägig. Der Thematisierung der Mädchen- und Frauenbildung wird in den vorliegenden Bänden vor allem durch den Abdruck einer ganzen Reihe von Quellentexten zur Koedukation Rechnung getragen, etwa von Lydia Stöcker (Bd. 1 und 2), Albert Herzer/William Lottig/Wilhelm Weiß/Gertrud Beyle (Bd. 1), Käte Feuerstark (Bd. 1), von Edith und Paul Geheeb (Bd. 2) und Alfred Andreesen (Bd. 2). Professionsgeschichte unter geschlechtergeschichtlichem Aspekt schreibt auch Ilse Brehmer mit einem Beitrag über "Waldorflehrerinnen der ersten Jahre" (Bd. 6).

Die politische Dimension und die Frage nach der Reformpädagogik im Nationalsozialismus ist in den Bänden zu Landerziehungsheimen, zur Waldorf-Pädagogik und zum Jena-Plan vertreten. In dem Band über die Jena-Plan Pädagogik rekonstruiert Tobias Rülcker die erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit Peter Petersen und seinem Werk. Bei Freinet gehört die politische Dimension zum Selbstverständnis seiner pädagogischen Arbeit und wird sowohl in dem biographischen Beitrag von Gerald Schlemminger thematisiert, als auch in einem Beitrag zur Demokratieerziehung im Schulalltag von Brigitta Kovermann. Politische Aspekte hingegen fehlen in dem Band zu Maria Montessori, und dies erstaunt, haben doch neuere Arbeiten gezeigt, dass auch Maria Montessori mit der Rassenbiologie sympathisierte und mit dem italienischen Faschismus eng verflochten war (vgl. [7] und [8]). Vor diesem Hintergrund hätte Inge Hansen-Schaberg vielleicht auch eine weitere Antwort auf die Frage nach den Gründen für den Konflikt zwischen der Protagonistin der Berliner Montessori-Bewegung, Clara Grunwald, Jüdin und Sozialistin, und Maria Montessori in den Jahren 1925-32 gefunden. Zur Nichtthematisierung von Montessoris Nähe zu Eugenik und Faschismus gehört auch, dass in dem Beitrag von Horst Speichert: "Maria Montessori – Aus ihrem Leben, ihre Sicht auf das Kind und ihre Vorschläge für den Umgang mit Kindern" lediglich auf die Montessori-Biographie Rita Kramers (1977) [9] hingewiesen wird, während die kritischere Biographie von Marjan Schwegman (2000) [10] unerwähnt bleibt. Und genau in solchen Kontexten zeigt sich auch – gewissermaßen exemplarisch – die Schwäche einer Perspektive, die zwischen "Realgeschichte", ein Begriff, der in der etablierten Geschichtswissenschaft nicht vorkommt, und Ideen- und Diskursgeschichte meint trennen zu können. Denn um beispielsweise die Nähe zu eugenischen Argumentationen aufzeigen zu können, bedarf es einer genauen, historisch kontextualisierten Analyse von Diskursen. Bei der historischen Rekonstruktion des Verhältnisses von Reformpädagogen und -pädagoginnen zum Faschismus und Nationalsozialismus reicht es nicht aus, danach zu fragen, wie sich einzelne Pädagogen und Pädagoginnen moralisch und politisch verhalten haben, sondern die Affinität ihrer Argumente, Überzeugungen und Denkmuster zu Ideologien und Ideologemen ist gleichfalls wichtig und aufschlussreich. So hat etwa unlängst der Historiker Kai Arne Linnemann gezeigt, dass das Denken Nohls "auf ebenso sanftem Wege aus dem Nationalsozialismus hinaus[führte], wie es das deutsche bürgerliche Denken seit 1930 in Nationalpädagogik und Volksgemeinschaft hinein begleitet hatte" [11]. Auf solche Konstellationen sollten auch Studierende hingewiesen werden, die sich mit der Praxis reformpädagogischer Schulkonzepte auseinandersetzen. Wenn sie sich mit den Landerziehungsheim-Konzepten befassen und dort immer wieder auf die Gemeinschaftsidee und deren Bedeutung stoßen, dann ist es wichtig, etwas darüber zu erfahren, in welchem größeren historischen und diskursiven Kontext diese Debatte in Deutschland stand, und damit bewegen wir uns in der Diskursgeschichte. Deshalb braucht die Erziehungswissenschaft sowohl "Realgeschichte" das heißt die historische Analyse pädagogischer Praxisformen, als auch Diskursgeschichte und vor allem deren Verknüpfung.

Davon hätte sich die Rezensentin an der ein oder anderen Stelle etwas mehr gewünscht, was die genannten Verdienste der Bände keineswegs schmälert.

Literatur:

[1] Flitner, Wilhelm/ Kudritzki, Gerhard (Hrsg.): Die deutsche Reformpädagogik. Düsseldorf/ München 1961/1962.
[2] Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung. Eine einführende Darstellung. Weinheim/Basel 1969.
[3] Röhrs, Hermann: Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. 1991.
[4] Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim/München 1989.
[5] Amlung, Ullrich/Haubfleisch, Dietmar/Link, Jörg-W./ Schmitt, Hanno: (Hrsg.): "Die alte Schule überwinden". Reformpädagogische Versuchsschulen zwischen Kaiserreich und Nationalsozialismus. Frankfurt/M. 1993.
[6] Hansen-Schaberg, Inge: Koedukation und Reformpädagogik. Untersuchungen zur Unterrichts- und Erziehungsrealität in Berliner Versuchsschulen. Berlin 1999.
[7] Hofer, Christine: Die pädagogische Anthropologie Maria Montessoris oder: Die Erziehung zum "Mittelmass", in: Zeitschrift für pädagogische Historiographie 1/2001, S. 3-10.
[8] Leenders, Hélène: Das "Beispiel Montessori". Eine Art case-study über die Rezeption und Entwicklung der Montessori-Pädagogik im faschistischen Italien, in: Zeitschrift für pädagogische Historiographie 1/2001, S. 11-20.
[9] Kramer, Rita: Maria Montessori. Leben und Werk einer großen Frau. München 1977.
[10] Schwegman, Marjan: Maria Montessori 1870-1952. Kind ihrer Zeit, Frau von Welt. Darmstadt 2000.
[11] Linnemann, Kai Arne: Die Wiederkehr des akademischen Bürgers. In: Weisbrod, Bernd (Hrsg.): Akademische Vergangenheitspolitik. Göttingen 2002, S. 167-189.
Meike Sophia Baader (Potsdam/Heidelberg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Meike Sophia Baader: Rezension von: Hansen-Schaberg, Inge / Schonig, Bruno (Hg.): Reformpädagogische Schulkonzepte, 6 Bände, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2002. In: EWR 2 (2003), Nr. 1 (Veröffentlicht am 01.01.2003), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/ueberblick2003-2.html