EWR 4 (2005), Nr. 3 (Mai/Juni 2005)

RĂŒdiger Loeffelmeier
Die Franckeschen Stiftungen in Halle an der Saale von 1918 - 1946
Bildungsarbeit und Erziehung im Spannungsfeld der politischen UmbrĂŒche
TĂŒbingen: Niemeyer 2004
(390 S.; ISBN 3-484-84013-7; 39,00 )
Die Franckeschen Stiftungen in Halle an der Saale von 1918 - 1946 Bei der Veröffentlichung RĂŒdiger Loeffelmeiers, die auf seiner von Harald Scholtz betreuten Dissertation beruht, steht die Frage nach dem VerhĂ€ltnis von Staat und Schule, Politik und PĂ€dagogik in Zeiten gravierender politischer UmbrĂŒche im Zentrum. Dieser Frage wird nicht abstrakt nachgegangen, sondern anhand eines konkreten Fallbeispiels: der Franckeschen Stiftungen in Halle an der Saale von 1918–1946. Im Fokus der Untersuchung stehen sowohl die Bildungsarbeit an den Schulen, der humanistischen Lateinischen Hauptschule, der Oberrealschule und der höheren MĂ€dchenschule, als auch die ErziehungsverhĂ€ltnisse an den SchĂŒlerheimen, dem Waisenhaus, der Pensionsanstalt und dem PĂ€dagogium.

Die Arbeit schließt eine ForschungslĂŒcke, da es bis zu ihrem Erscheinen fĂŒr den Zeitraum 1918–1946 keine Darstellung der Geschichte der Franckeschen Stiftungen gab, die wissenschaftlichen AnsprĂŒchen genĂŒgt hĂ€tte. Dank der Arbeit von Loeffelmeier kann man sich nun fundiert und aspektreich ĂŒber die Entwicklung der Franckeschen Stiftungen in dem genannten Zeitraum informieren; sie bietet eine plastische Innenansicht und nimmt sich der in der historischen Bildungsforschung so notwendigen und unbedingt weiter zu entwickelnden pĂ€dagogischen Institutionen- und Alltagsforschung auf hohem Niveau an. Schul- und erziehungshistorische Analysen wie die von Loeffelmeier, die Einblicke in die jeweilige "Wirklichkeit" geben, sind dringend nötig – allerdings stellen jene auch eine besondere inhaltliche und methodische Herausforderung dar, so dass kritische RĂŒckfragen nicht ausbleiben können.

Der Autor konnte auf reichhaltiges Quellenmaterial zurĂŒckgreifen, das sich im Schul- und Verwaltungsarchiv der Franckeschen Stiftungen findet: Jahresberichte, Protokolle der Schul- und Heimkonferenzen, Schulchroniken, Verwaltungsberichte, Korrespondenzen mit vorgesetzten Behörden oder mit Eltern, Festschriften, Schul- bzw. Heimordnungen, Dienstanweisungen sowie – nicht zuletzt – ReifeprĂŒfungsakten der Jahre 1920 bis 1945. Zur ErgĂ€nzung dieser Informationen zog der Autor die Personalakten der LehrkrĂ€fte, die sich im Landeshauptarchiv Sachsen-Anhalt in Magdeburg befinden, hinzu. Als weiteres Quellenmaterial dienten Erinnerungsberichte von damals in den Stiftungen verantwortlich tĂ€tigen Zeitgenossen und RĂŒckblicke von ehemaligen LehrkrĂ€ften sowie SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern.

Diese schriftlich vorliegenden Erinnerungen erschienen dem Autor allerdings nicht ausreichend, da sie "in erster Linie auf Ereignisse eingehen, die fĂŒr die jeweilige Person eine individuelle Bedeutung hatten" (11), und er entschloss sich deshalb, "mit Hilfe einer gezielten Befragung von Ehemaligen" den Versuch zu unternehmen, "an spezielle Informationen zu Aspekten des schulischen Alltags und des Lebens in den SchĂŒlerheimen zu gelangen" (ebd.). In diesem Kontext fĂŒhrte er mit ĂŒber 20 Zeitzeugen – vorrangig ehemaligen SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern – Interviews und GesprĂ€che, von denen allerdings keines in transkribierter Form vorliegt. Auch die vom Autor erwĂ€hnten Leitfragen bleiben dem Leser/der Leserin vorenthalten. Die "in den Schulakten dokumentierten Fakten" und die ermittelten Zeitzeugenaussagen will der Autor aufeinander beziehen, wobei letztere "in erster Linie der Erhellung belegbarer Fakten" dienen und "interessante AufschlĂŒsse ĂŒber die individuelle und retrospektive Wahrnehmung von gesellschaftspolitischen Ereignissen und ihren Auswirkungen auf den schulischen Alltag" vermitteln sollen (12). Nicht ganz nachvollziehbar erscheint mir, dass sich die folgende methodenkritische Aussage nicht an dieser Stelle, sondern im – ansonsten nur den Danksagungen gewidmeten – Vorwort des Verfassers findet: Er sei sich der "Problematik der Verbindung von Erinnerungen auf der einen und Fakten, wie sie sich aus dem Studium der Quellen ergeben, auf der anderen Seite durchaus bewusst" und habe sich deshalb "darum bemĂŒht, auf WidersprĂŒche einzugehen, wie sie sich bei der GegenĂŒberstellung von erinnerten und dokumentierten VorgĂ€ngen in einzelnen FĂ€llen zeigten" (VIII). Die Vielfalt der herangezogenen Quellen ermöglicht vielfĂ€ltige EindrĂŒcke in die Entwicklung der Franckeschen Stiftungen und nötigt den Autor – wie gleich noch zu zeigen sein wird – Ambivalenzen auszuhalten und hĂ€ufig eben nicht zu eindeutigen Aussagen zu kommen, ‚wie es nun eigentlich gewesen ist’. Selbst manche WidersprĂŒchlichkeiten muss der Leser/die Leserin deshalb in Kauf nehmen.

Doch gehen wir in medias res. Ich will mich dabei auf die zentralen Kapitel des Buches – Die Franckeschen Stiftungen in der Weimarer Republik (III.), von 1933 bis 1939 (IV.) und im Zweiten Weltkrieg (V.) – konzentrieren, die flankiert werden von einem instruktiven "Abriss der Geschichte der Franckeschen Stiftungen von 1695 bis 1818" und einen ebenso informativen Ausblick auf die Entwicklungen derselben nach der bedingungslosen Kapitulation Deutschlands bis Ende 1946, als die Franckeschen Stiftungen nach beinahe 250 Jahren aus einer eigenstĂ€ndigen Institution ein der UniversitĂ€t Halle-Wittenberg angegliedertes Institut geworden waren.

Lehrer, Eltern und SchĂŒler der Franckeschen Stiftungen in der Zeit der Weimarer Republik waren tief im Wilhelminismus verankert, erlebten den verlorenen Ersten Weltkrieg, den Versailler Vertrag sowie die Abdankung des Kaisers und die Ausrufung der Republik als Schock und radikale Infragestellung ihrer ĂŒberkommenen Wertvorstellungen. Vor diesem Hintergrund standen die LehrkrĂ€fte, aber auch Eltern und SchĂŒler, den von den neuen Machthabern forcierten DemokratisierungsbemĂŒhungen in den Schulen Ă€ußerst kritisch bis ablehnend gegenĂŒber. Loeffelmeiers – durchaus quellengesĂ€ttigte – These ist nun, dass sich der Lehrkörper – trotz seiner nicht-republikanischen Gesinnung – mit den neuen Machthabern zu arrangieren suchte, um die EigenstĂ€ndigkeit der Stiftungen zu sichern. "Anzeichen fĂŒr einen offenen Widerstand gegen Anordnungen der republikanischen Behörden, wie er an anderen höheren Schulen Preußens nicht selten war, lassen sich […] an keiner der höheren Schulen der Stiftungen finden" (100f.). Die Franckeschen Stiftungen hĂ€tten sich darum bemĂŒht, "alle Parteipolitik aus dem Schulalltag herauszuhalten" bzw. sogar die "offizielle Linie einer strikten Trennung von Politik und Schule" verfolgt (102). Mein kritischer Einwand hierzu lautet: Schafften es die LehrkrĂ€fte denn, ihre im Kern doch sehr politischen Wertvorstellungen außen vor zu lassen? Dauerte nicht vielmehr das politische wilhelminische Denken – das sich gerne als ĂŒberparteiliches gerierte – in diesen Jahren an den Franckeschen Stiftungen an? Loeffelmeiers eigene AusfĂŒhrungen an anderen Stellen in diesem Kapitel (vgl. etwa 63ff., 100: hier spricht Loeffelmeier von den "tendenziell reaktionĂ€ren GrundĂŒberzeugungen" der LehrkrĂ€fte) legen selbst eine differenziertere Betrachtungsweise als die oben angefĂŒhrte nahe. Zu schwach – von heutiger Perspektive aus wertend formuliert: beschönigend – klingt es auch, wenn Loeffelmeier von der "Skepsis" (75) oder – im zusammenfassenden Schlusskapitel – gar nur von der "Reserviertheit" (358) der Franckeschen Stiftungen gegenĂŒber der demokratischen Staatsform spricht – hier sprechen die von ihm herangezogenen Quellen doch eine andere – deutlichere! – Sprache.

Eine weitere zentrale These Loeffelmeiers in diesem Kapitel ist, dass sich die pĂ€dagogische Arbeit in den Schulen und in den Heimen wĂ€hrend der Weimarer Republik "modernisierte", "zeitgemĂ€ĂŸ" gestaltete (vgl. u.a. 136, 150, 357f.). Was er in diesem Kapitel auf der Basis vielfĂ€ltigen Quellenmaterials ausfĂŒhrlich entfaltet, liest sich im Schlusskapitel knapp zusammengefasst folgendermaßen: In den Schulen der Stiftungen entwickelte sich "im Verlauf der 1920er Jahre ein in seiner Vielfalt und ModernitĂ€t beeindruckendes Schulleben. Offensichtlich konnten sich nun die kulturellen KrĂ€fte, die beispielsweise in den SchĂŒlervereinen steckten, freier entfalten und Ansporn sein fĂŒr AktivitĂ€ten, die aus einzelnen Klassen der Arbeitsgemeinschaften hervorgingen. Zudem hatte sich die von Seiten der reformpĂ€dagogischen Bewegung propagierte Ansicht, dass Schule mehr sein muss als Unterricht, anscheinend auch bei den LehrkrĂ€ften der stiftischen Schulen durchgesetzt. Gleichzeitig bemĂŒhte man sich, den Forderungen des neuen Staates an eine Reform der Unterrichtsmethodik und der pĂ€dagogischen Arbeit in den SchĂŒlerheimen nachzukommen" (357). Drei kritische Bemerkungen hierzu: 1. Welches pĂ€dagogische Handeln in der Weimarer Republik als "modern" und "zeitgemĂ€ĂŸ" zu gelten hat, wird nicht explizit thematisiert, sondern bei den Leserinnen und Lesern als Konsens vorausgesetzt; 2. Man darf sich die pĂ€dagogischen VerĂ€nderungen gegenĂŒber der Zeit vor 1918 nicht zu revolutionĂ€r vorstellen – die ausfĂŒhrlichere Darstellung macht dies auch durchaus deutlich!; 3. Im Kapitel ĂŒber die Franckeschen Stiftungen wĂ€hrend der NS-Zeit wird der verĂ€nderten Unterrichtsmethodik keine Beachtung mehr geschenkt, woraus sich Fragen ergeben: dauerte sie an?, wurde sie abgelöst?, wenn ja, wodurch?

Mit der letzten Bemerkung ist bereits zum nĂ€chsten Kapitel ĂŒbergeleitet, der Entwicklung der Franckeschen Stiftungen von 1933 bis 1939 [1]. FĂŒr die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler der höheren Schulen der Franckeschen Stiftungen zeigt Loeffelmeier "eine deutliche Zuwendung […] zur nationalsozialistischen Bewegung […], die stark von Emotionen geprĂ€gt war" (186). Besonders ausfĂŒhrlich beschĂ€ftigt er sich mit den Lehrerinnen und Lehrern und betont zunĂ€chst, dass sich "keineswegs behaupten" lasse, "dass die MachtĂŒbergabe an die Nationalsozialisten eine uneingeschrĂ€nkte und enthusiastische Gefolgsbereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer der Schulen der Franckeschen Stiftungen nach sich gezogen hĂ€tte" (186).

Die Darstellungen auf den nĂ€chsten Seiten zeigen ein ambivalentes Bild und auch eine gewisse – nicht zuletzt auch der oben beschriebenen QuellenpluralitĂ€t geschuldete – Urteilsunsicherheit bzw. -schwankung des Autors. Neben differenzierten Aussagen (z.B. 195, 202) finden sich auch manche beschönigenden, sehr von den Zeitzeugen geleitete AusfĂŒhrungen bzw. ungeschickte sprachliche Formulierungen (z.B. 193f.). Zwei Aussagen sollen an dieser Stelle zur Veranschaulichung noch zitiert werden: Ein Absatz im IV. Kapitel lautet: Von den ehemaligen SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern erinnerte sich niemand (auf eine genaue Quellenangabe verzichtet Loeffelmeier an dieser Stelle) "an eine offene Thematisierung nationalsozialistischer Ideologeme durch LehrkrĂ€fte im Unterricht. Lediglich die aus dem Rahmen fallenden AusbrĂŒche des Musiklehrers Wirthmann finden ErwĂ€hnung, und so liegt die Folgerung nahe, dass von einer direkten politischen Indoktrination durch die Lehrerinnen und Lehrer keine Rede sein kann" (194) – eine sehr weitgehende, die Aussagen der Zeitzeugen sehr hoch bewertende, in gewisser Weise absolut setzende, Folgerung, wie ich finde! Im zusammenfassenden Schlusskapitel wird daraus sogar: "Politik war zwar im stiftischen Alltag nahezu stĂ€ndig prĂ€sent, wurde aber wie schon zu Weimarer Zeiten im Unterricht nicht thematisiert [zu fragen ist: welch enger Politikbegriff findet hier Verwendung?; E. M.]. Das gerne gezeichnete Bild vom fanatischen Nazi-Lehrer ["gerne gezeichnet" von wem?; hier fehlen einschlĂ€gige Literaturhinweise; E. M.], der seine SchĂŒler mit nationalsozialistischen Phrasen ideologisiert, lĂ€sst sich hier nicht finden. Der einzige Lehrer, auf den dieses Bild zutraf und an den sich viele Ehemalige erinnern, scheiterte an einer Umgebung, die ernsthafte Bildungsarbeit dem BrĂŒllen von Parolen immer noch vorzog" (360) – verwischt man mit solchen Aussagen nicht zu sehr die Unterschiede im Handeln der LehrkrĂ€fte und schwĂ€cht das Tun derjenigen, die sich in der Tat um die "Bewahrung humanistischen Denkens" (201) bemĂŒhten? Loeffelmeier selbst bringt hierfĂŒr einige eindrĂŒckliche Beispiele (vgl. z.B. 126, 194, 200).

Dass die nationalsozialistische Ideologie im Unterricht prĂ€sent war, zeigt deutlich die EinfĂŒhrung des Faches Rassenkunde. Aus der Analyse der ReifeprĂŒfungsakten geht hervor, dass "das Fach Rassenkunde in den Schulen der Franckeschen Stiftungen neben eher biologischen Fragen […] auch Themen, die eine deutliche NĂ€he zur Rassenlehre der Nationalsozialisten aufwiesen und den SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern sehr bedenkliche gedankliche Leistungen abverlangten", behandelte (230). Loeffelmeier spricht – und ich sehe darin einen gewissen Gegensatz zu seiner oben angefĂŒhrten Argumentation – von der "teils unterschwellige(n), teils offene(n) Verbreitung antisemitischer Einstellungen, die sich im Rahmen des Rassenkundeunterrichts nachweisen lĂ€sst" (231).

Sehr plastisch beschreibt Loeffelmeier die VerĂ€nderungen im schulischen Alltag und stellt die "Okkupation des Schullebens" dar (206). Er weist darauf hin, dass die befragten Zeitzeuginnen und -zeugen im RĂŒckblick ihre Schule auch zwischen 1933 und 1945 als unpolitisch charakterisieren – "der politische Geist der Zeit sei an den Stiftungsmauern abgeprallt" (213) – und hĂ€lt dem – m. E. völlig ĂŒberzeugend – entgegen: "Diese EinschĂ€tzung muss zumindest relativiert werden" (ebd.) Die "Inselmetaphorik" der Zeitgenossen blende aus, "dass die Durchdringung der damaligen Jugend mit der nationalsozialistischen Ideologie keine strukturelle Gewalt benötigte, sondern unbemerkt geschah und als schleichendes Gift wirkte, das systemkonformes Verhalten und entsprechende Überzeugungen hervorrief" (214).

Ein abgewogenes (man könnte – kritischer – aber auch sagen: der Stiftungsleitung sehr wohlwollendes) Urteil findet Loeffelmeier fĂŒr die von ihm beschriebene Entscheidung der Stiftungsleitung, am 28. Juni 1933 die Pflichtmitgliedschaft der Zöglinge der Franckeschen Stiftungen in den nationalsozialistischen JugendverbĂ€nden zu verkĂŒnden: "Auch wenn ein Eingriff in Rechte und Strukturen der Stiftungen 1933 weder bevorstand noch sich andeutete, stellt das Vorgehen der Stiftungsleitung eine Mischung aus Opportunismus und Pragmatismus dar. Ein Spekulieren ĂŒber die Folgen eines Verzichts auf diese Zwangsverpflichtung der Zöglinge ist mĂŒĂŸig, doch wĂ€ren Konfrontationen mit Partei und HJ alleine schon wegen zu erwartender organisatorischer Probleme mit Sicherheit nicht ausgeblieben" (245). Anschaulich schildert Loeffelmeier die zunehmende Konkurrenz zwischen dem HJ-Dienst und dem "Korpsgeist" (260), der sich auf die Zugehörigkeit zum jeweiligen SchĂŒlerheim bzw. zu den Franckeschen Stiftungen bezog.

In seinem Kapitel "Die Franckeschen Stiftungen im Zweiten Weltkrieg" (V.). beschreibt Loeffelmeier schließlich die "Erosion des Schul- und Unterrichtsbetriebs" (273) und den immer geringer werdenden Stellenwert schulischer Bildung, die bereits – nicht zuletzt angesichts der Begehrlichkeiten der HJ – in frĂŒhen Jahren ihre Probleme hatte sich zu behaupten (vgl. 228ff.). Loeffelmeier zeigt, wie die Schulen und die Heime der Franckeschen Stiftungen vom Krieg zunehmend usurpiert und geprĂ€gt wurden.

Am schĂ€rfsten geht Loeffelmeier mit der Stiftungsleitung wegen folgender beiden Entscheidungen ins Gericht: 1. der vollzogenen "Entkonfessionalisierung" (vgl. 302ff.) – hier fĂ€llt der Begriff "Hörigkeit" des Direktoriums gegenĂŒber den staatlichen Behörden (307), wobei die SchĂ€rfe allerdings einige Seiten spĂ€ter wieder zurĂŒckgenommen wird (311); 2. der BeschĂ€ftigung von Zwangsarbeitern – "die Teilhabe an diesem System, selbst wenn es innerhalb der Stiftungen mit weniger HĂ€rte gehandhabt worden sein sollte, bedeutete damals die Übernahme von Schuld und sollte heute die Übernahme von Verantwortung veranlassen" (335). Auch in seiner Zusammenfassung nennt er nochmals diese beiden Entscheidungen als "deutlichsten Ausdruck" des "durchaus vorhandene[n] Arrangement[s] der Franckeschen Stiftungen mit dem nationalsozialistischen System" (361).

An anderen Stellen ist m. E. das VerstĂ€ndnis Loeffelmeiers fĂŒr das "Arrangement" ein zu weitgehendes, kommen Handlungsalternativen zu wenig in den Blick, bzw. werden durch eine bestimmte sprachliche Struktur negiert, etwa, wenn es heißt: "Neue Unterrichtsinhalte mussten akzeptiert werden" (359; Hervorh. E. M.). "Die wenigen Versuche, zu agieren statt zu reagieren, mussten bald aufgegeben werden" (ebd.; Hervorh. E. M.) u. Ă€. Hier wĂŒnschte ich mir die Arbeit politisch bewusster – auch vor diesem Hintergrund scheint es mir lohnend zu sein, dass sich die Sektion Historische Bildungsforschung auf ihrer nĂ€chsten Tagung im September 2005 mit dem Thema der "Wiedergewinnung des Politischen in der Historischen Bildungsforschung" und damit auch mit der Reichweite des Politischen auseinandersetzt.

Abschließend muss nochmals betont werden: Trotz einzelner inhaltlicher und methodischer Kritikpunkte bzw. Anfragen bleibt die Arbeit sehr verdienstvoll: durch ihre interessante Fragestellung, die Auswertung immenser QuellenbestĂ€nde, die VielfĂ€ltigkeit der angesprochenen Aspekte, die Einblicke in den Bildungs- und Erziehungsalltag in Zeiten politischer UmbrĂŒche und ErschĂŒtterungen sowie die Konkretisierung hĂ€ufig nur abstrakt diskutierter Fragestellungen zum VerhĂ€ltnis von Politik und PĂ€dagogik durch ihre Anwendung auf ein Fallbeispiel.

Loeffelmeier ist zuzustimmen, wenn er zu einem "umfassenden Vergleich mit der Geschichte anderer, Ă€hnlich strukturierter Bildungseinrichtungen" auffordert (362) – hier bleibt fĂŒr die Historische Bildungsforschung noch viel zu tun; die Arbeit von Loeffelmeier möge hierzu der entsprechende Ansporn sein!



[1] FĂŒr dieses und das folgende Kapitel ist die AnknĂŒpfung an die Veröffentlichungen von Harald Scholtz zur NS-Erziehung deutlich erkennbar. So ĂŒbernimmt Loeffelmeier zum Beispiel dessen Phaseneinteilung der Entwicklung von Erziehung und Bildung in der NS-Zeit (vgl. 176), er greift dessen EinschĂ€tzung der Rolle der höheren Schule in der NS-Zeit auf (vgl. etwa 195), er betrachtet die Vereinheitlichung des höheren Schulwesens 1937/38 wie Scholtz als "technokratische Reform" (vgl. 205) und er spricht der "Erweiterten Kinderlandverschickung" denselben totalitĂ€ren VerfĂŒgungsanspruch zu wie Scholtz (vgl. 312ff.). Damit ist eine bestimmte Perspektive auf das Quellenmaterial vorgegeben.




Eva Matthes (Augsburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Eva Matthes: Rezension von: Loeffelmeier, RĂŒdiger: Die Franckeschen Stiftungen in Halle an der Saale von 1918 - 1946, Bildungsarbeit und Erziehung im Spannungsfeld der politischen UmbrĂŒche, TĂŒbingen: Niemeyer 2004. In: EWR 4 (2005), Nr. 3 (Veröffentlicht am 20.05.2005), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/48484013.html