EWR 21 (2022), Nr. 2 (April)

Ralf Koerrenz/Pia Diergarten/Sarah Ganss/Clemens Klein/Lena Köhler/Christoph Schröder
Vergleichende PĂ€dagogik als Politische Praxis
Weinheim: Beltz Juventa 2021
(138 S.; ISBN 978-3-7799-6204-5; 24,95 EUR)
Vergleichende PĂ€dagogik als Politische Praxis Vergleiche sind nicht unschuldig. Sie beruhen auf Vorannahmen ĂŒber das zu Vergleichende und in der Regel auch ĂŒber den – sozialen, kulturellen – Kontext und damit ĂŒber das, was normal ist. Aus dieser grundlegenden Einsicht heraus legen Ralf Koerrenz und Mitglieder des Promotionskollegs „Globale Bildung“ an der UniversitĂ€t Jena einen Band vor, der Vergleichen als anthropologisch konstante Grundform des Lernens fasst. Ziel dieses „Werkstatt-GesprĂ€chs“ (9) ist die „Re-Formulierung einer anthropologischen PĂ€dagogik“ (7) unter dem Anspruch, „vom menschlichen Lernen und dessen Steuerung aus insbesondere die Vorstellungen von NormalitĂ€t und Macht kritisch zu befragen“ (8). Zu diesem Zweck werden verschiedene Perspektiven auf Erziehung, Lernen und Bildung eröffnet und an die ihnen inhĂ€rente Praxis des Vergleichens rĂŒckgebunden. Die Überlegungen folgen der These, dass Handeln einem ethischen Rahmen entspringt und selbst wiederum stabilisierend auf diesen zurĂŒckwirkt – und damit politisch ist.

Betontermaßen unabgeschlossen stehen die einzelnen BeitrĂ€ge etwas lose nebeneinander. Andererseits rekurrieren sie durchweg auf die hermeneutische Bildungstheorie nach Koerrenz. Leser:innen des Bandes begegnen so auf den ersten Blick stark heterogenen Perspektiven auf die Praxis des Vergleichens, denen jedoch ein VerstĂ€ndnis von Bildung als individuell zu verantwortendem, notwendig selbstkritischem Umgang mit den eigenen Vor-Urteilen – den Annahmen ĂŒber die „Mit-Welt“ [1], die es im Bildungsprozess verstehend zu reflektieren gilt – gemein ist.

Der Band beginnt mit einer knappen Einleitung aller Autor:innen (Kapitel 1), in der die oben dargestellten Vorannahmen dargelegt werden. Der erste eigenstĂ€ndige Beitrag stammt von Ralf Koerrenz (Kapitel 2), der Vergleichen als „Grundform des Verstehens“ (18) definiert: Im Vergleich des GegenĂŒbers mit sich selbst sollen Menschen in Distanz zu eigenen Normvorstellungen treten können. WĂ€hrend Koerrenz die Praxis des Vergleichens als anthropologisch konstant versteht, ist der Inhalt des jeweiligen Vergleichs variabel. Mit Bezug auf Walter D. Mignolos „Epistemischen Ungehorsam“ [2] sei jeder angestellte Vergleich daraufhin zu befragen, „wer welche Kosten in welcher Gestalt von NormalitĂ€t zu (er-)tragen hat“ (39). Dies verweist zunĂ€chst auf Bildung als kritische Reflexion der eigenen Position und einem Bewusstwerden individueller Verantwortung hinsichtlich kolonial geprĂ€gter Vor-Urteilsstrukturen, da eigene Normerwartungen durch den Vergleich mit alternativen Normvorstellungen erschĂŒttert werden. Darauf aufbauend mĂŒsse auch Erziehung auf ihre Funktion bei der Reproduktion von NormalitĂ€t hin befragt werden. In Kapitel 3 fasst Pia Diergarten die Praxis des Vergleichens als ein In-Bezug-Setzen „von zum Teil sich widersprechenden Positionen“ (42) auf. Vergleichen bedeutet hier Relativieren und verweist auf die Notwendigkeit, das Gegebene zu kontextualisieren. FĂŒr eine bildungstheoretische Wendung verknĂŒpft Diergarten den Relativismus mit dem Skeptizismus des Sextus Empiricus. So soll deutlich werden, dass die Wahrheit zwar existiert, diese jedoch nicht beweisbar ist, da sie nur vor dem je eigenen „Interpretationshorizont“ (55) als solche erkennbar ist. Das sich dessen bewusste, vergleichende Subjekt ist zur ZurĂŒckhaltung aufgerufen und soll sich durch das Vergleichen kritisch zu seinen Normerwartungen verhalten können. In Anlehnung an Koerrenz wird Bildung so als „Gestaltung von Vor-Urteilen“ (58) interpretiert. Anschließend (Kapitel 4) erörtert Sarah Ganss die Bedeutung des Vergleichs fĂŒr die Suche nach Heimat. Dabei wird „Beheimatung“ (64) neben Vergleichen und Bildung als dritte „anthropologische Grundkonstante“ (64) ausgezeichnet. Es handele sich um eine „selbstreflexive Geste“ (65), mit der sich das Subjekt in der Welt verortet und die sich innerlich als „GefĂŒhl des Angekommenseins“ (65) niederschlage. Gleichsam sei Heimat stets kollektiv gebunden und könne auch verwehrt werden.

ErlĂ€utert wird dies anhand von Rap-Texten französischer KĂŒnstler:innen, die mit der Verarbeitung von Ablehnungserfahrungen durch die Mehrheitsgesellschaft in ihren Liedern eine „fiktive Beheimatung“ (74) vollziehen: der geteilte Erfahrungsrahmen wird symbolisch zu einer neuen Heimat geformt. Ein solches „heimatlich werden mit sich selbst“ (75) resultiere aus einem Vergleich des eigenen Selbst und der „Mit-Welt“ (75). Die potenziell unabschließbare Aushandlung darĂŒber, was Heimat ist, werfe Menschen auf sich selbst, „auf ihre Bildung zurĂŒck“ (75). In Kapitel 5 denkt Clemens Klein Vergleichen mit Jacques Lacan als ein „in-VerhĂ€ltnis-Kommen zu dem politischen Anderen“ (78). Durch den Austausch und den Vergleich der anderen mit der eigenen Position wird der Andere zum „imaginĂ€ren Begleiter des Selbst“ (78).

Kleins „pĂ€dagogisches VerstĂ€ndnis von Dissens“ (79) verortet diesen im Subjekt selbst, das sich vom Anderen stets einen Rest bewahrt, der die „Selbstverortung“ (83) beeinflusst. Die Anerkennung des Anderen als Teil des Selbst könne dann zur Reflexion von Vor-Urteilen anregen und verweise potenziell auf eine Überwindung des Antagonismus, den Chantal Mouffe als Ontologie des Politischen definiert [3]. Als „Praxis der PluralitĂ€t“ (96) erscheint Vergleichende PĂ€dagogik bei Lena Köhler (Kapitel 6), die im Anschluss an Hannah Arendt ĂŒber die Praxis des Vergleichens einen Bezug zwischen der „PluralitĂ€t der Welt“ (97) und der Möglichkeit zur Selbstreflexion herstellt. Anstatt in der Tradition einer abendlĂ€ndischen Philosophie von „dem Menschen“ zu sprechen, gelte es, „VielfĂ€ltigkeit“ als „Grundbedingung fĂŒr die menschliche Existenz“ (100) anzuerkennen. Zu dieser konstitutiven PluralitĂ€t mĂŒssen sich Menschen dann notwendig verhalten. Bildungstheoretisch relevant wird dies durch die Praxis des „visitings“ (105) – die imaginierte Einlassung in eine fremde Perspektive. Dies verweise wiederum auf den komparativ-hermeneutischen Bildungsbegriff, in dem Einbildungskraft und Verstehen in eins fallen. Wo sich die Ă€ußere PluralitĂ€t ins Selbst einschreibt, bestehe die Möglichkeit, das eigene VerhĂ€ltnis zur Welt und die darin enthaltenen Vor-Urteilsstruktur zu hinterfragen. Den Abschluss des Bandes bildet Christoph Schröders Beitrag (Kapitel 7), der postuliert, dass Vergleiche in der Moderne stets durch die „negative[n] Leitideen“ (114) von Antisemitismus und Kolonialismus bestimmt seien. Als „Strukturelemente von Erziehung“ (119) gelte es, beide Ideologien hinsichtlich ihrer NormalitĂ€t stiftenden Wirkung zu reflektieren.

Es folgt ein Rundgang durch aktuelle Debatten um möglichen Antisemitismus in postkolonialen Theorien, sowie um IdentitĂ€tspolitik und Privilegien. So hochaktuell und feinsinnig Schröder diese seziert, so umstĂ€ndlich erscheint mir dieser Vorgang doch fĂŒr den Erkenntnisgewinn, wenn das Ergebnis lautet, einen „kritischen Umgang mit jeder Form von Deutungshoheit einzuĂŒben“ (135).

Damit steht Schröders Beitrag stellvertretend fĂŒr den gesamten Band: Er enthĂ€lt eine spannende Bandbreite an möglichen ZugĂ€ngen zur Praxis des Vergleiches. EingĂ€ngig werden die jeweiligen BezĂŒge zum hermeneutischen Bildungsbegriff nach Koerrenz herausgearbeitet und die gezogenen Schlussfolgerungen sind in diesem Rahmen kohĂ€rent. Gleichsam erscheint diese permanente Selbstvergewisserung einschrĂ€nkend: Die nur am Rande rezipierte Schrift Mignolos in Koerrenz‘ Text, die im Vorwort explizit angekĂŒndigt wird, bringt die Überlegungen zum hermeneutischen Bildungsbegriff nicht ĂŒber den Punkt hinaus, den der Autor an anderer Stelle bereits als Globale Bildung ausgeschrieben hat [1], was den Eindruck hinterlĂ€sst, die postkoloniale Konnotation ziele vor allem darauf, sich in aktuellen Diskussionsfeldern zu verorten. Plurale Epistemologien wĂ€ren außerdem prĂ€destiniert dafĂŒr, die individualistische PrĂ€misse des hermeneutischen Bildungsbegriffs zu ĂŒberschreiten – eine Chance, die hier ungenutzt bleibt. So halten die einzelnen Perspektiven durchaus Anregungen bereit, um heterogene Forschungsbereiche an Bildung rĂŒckzubinden, deren bildungstheoretische Reflexion jedoch in diesem Band nur angerissen wird.

[1] Koerrenz, R. (2014). Bildung als Reflexion und Gestaltung von Vorurteilen. Globale Bildung und die Welt im Kopf. In. A. Blichmann & R. Koerrenz (Hrsg.), PÀdagogische Reform im Horizont der Globalisierung. Kultur und Bildung. (Bd. 7, S.13-28). Ferdinand Schöningh.
[2] Mignolo, W. D. (2012). Epistemischer Ungehorsam. Rhetorik der Moderne, Logik der KolonialitÀt und Grammatik der DekolonialitÀt. Turia + Kant.
[3] Mouffe, C. (2007). Über das Politische. Wider die kosmopolitische Illusion. Suhrkamp.
Daniel Lieb (TĂŒbingen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Daniel Lieb: Rezension von: Koerrenz, Ralf / Diergarten, Pia / Ganss, Sarah / Klein, Clemens / Köhler, Lena / Schröder, Christoph: Vergleichende PĂ€dagogik als Politische Praxis. Weinheim: Beltz Juventa 2021. In: EWR 21 (2022), Nr. 2 (Veröffentlicht am 03.05.2022), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978377996204.html