EWR 11 (2012), Nr. 5 (September/Oktober)

Klaus-Peter Horn / Jörg-W. Link (Hrsg.)
Erziehungsverhältnisse im Nationalsozialismus
Totaler Anspruch und Erziehungswirklichkeit
Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 2011
(399 S.; ISBN 978-3-7815-1813-1; 21,90 EUR)
Erziehungsverh√§ltnisse im Nationalsozialismus Die fachdisziplin√§re Auseinandersetzung mit der eigenen NS-Vergangenheit ist in der Erziehungswissenschaft von einer anf√§nglichen Nichtbefassung nach 1945 √ľber hitzige Kontroversen in den 80er Jahren in eine Phase zumeist differenzierter Forschungsperspektiven und konstruktiver Diskurse √ľber deren Ergebnisse eingetreten. Diesem neueren Zuschnitt entsprechen auch die Beitr√§ge des vorliegenden Bandes in erkenntnisf√∂rdernder Weise, wobei sie mitunter entschieden Position beziehen und berechtigt auf einige Vers√§umnisse der bisherigen Forschung verweisen.

Bei einer kurzen Einsch√§tzung der Qualit√§tsmerkmale der Gesamtdarstellung sowie ihrer Teilbeitr√§ge l√§sst sich bereits das Fazit ziehen, dass diese einer Tradition historiographischer Institutionsgeschichte entspringen. Hierbei lassen sich grob f√ľnf Darstellungsarten differenzieren und diesen die einzelnen Teilbeitr√§ge zuordnen:

  1. Eine knappe Einf√ľhrung, in welcher eine Lebenslaufperspektive als Ordnungs- und Auswahlprinzip der Darstellung der damaligen Erziehungsverh√§ltnisse angegeben und in Ans√§tzen begr√ľndet wird (Klaus-Peter Horn und J√∂rg-W. Link).
  2. Eine einf√ľhrende Darstellung zum Nationalsozialismus als Gegenstand bildungshistorischer Forschung (Jeanette Bair).
  3. Eine Darstellung der Erziehungsverhältnisse während der NS-Zeit, die mit der Zeit vor der Einschulung und dem intendierten Zugriff der nationalsozialistischen Jugendorganisationen ein bestimmtes Lebensalter zum Ausgangspunkt der Analyse nimmt (Klaus-Peter Horn).
  4. Bildungshistorische Organisations- bzw. Institutionsdarstellungen der Hitler-Jugend (Kathrin Kollmeier), der Volksschule (J√∂rg W.-Link), der H√∂heren Schule (Heidemarie Kemnitz und Frank Tosch), der NS-Ausleseschulen (Anke Klare), der Sonderschule (Gabriele Kremer), des Arbeitsdienstes (Kiran Klaus Patel), der Universit√§t (Peter Chroust), der Berufsausbildung (Manfred Wahle), der Sozialen Arbeit (Stefan Schnurr und Sven Steinacker), der Erwachsenenbildung (Wolfgang Seitter), des Lagers als Methode, aber zugleich auch als Vollzugsort nationalsozialistischer Erziehung (Andreas Kraas) sowie einer knappen Darstellung der T√§tigkeit des Reichsministeriums f√ľr Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung im NS-Herrschaftssystem, die nicht mehr nur der Perspektive, sondern auch der Fragestellung nach rein institutionsgeschichtlich ausgerichtet ist (Armin Nolzen und Marnie Schl√ľter).
  5. Eine Entwicklungsskizze der Erziehungswissenschaft als Disziplin während der NS-Zeit (Carsten Heinze und Klaus-Peter Horn).


S√§mtliche Beitr√§ge, die sich mit der Darstellung einzelner Institutionen und Organisationen sowie deren Funktion und Beitrag im NS-Herrschaftssystem befassen, sind in ihren Ausf√ľhrungen zumeist nach den folgenden Aspekten untergliedert: Programmatik, Entwicklung der Institution 1933 bis 1945 (bei sporadischer Ber√ľcksichtigung der Zeit vor 1933) und Effekte (bei sporadischer Ber√ľcksichtigung der Zeit nach 1945). Bereits an dieser Stelle sei auf zwei Qualit√§ten hingewiesen, welche die √ľberwiegende Mehrzahl der Beitr√§ge auszeichnen. Zum einen werden in den Ausf√ľhrungen zum letzten Aspekt der obigen Liste, den Annahmen bez√ľglich der Effekte der jeweiligen Institution und ihrer Erziehungspraxis, immer wieder auch die erkennbaren oder zu vermutenden Br√ľche zwischen den Intentionen des Regimes und deren Umsetzungsrealit√§t aufgezeigt. Zum anderen werden in nahezu allen Beitr√§gen in anregender Weise bestehende Forschungsdesiderate angesprochen.

Wie oben bereits angedeutet, wurde als verbindendes Auswahl- und Ordnungsprinzip der Beitr√§ge eine Lebenslaufperspektive gew√§hlt. Leider fehlt in der gesamten Publikation weitgehend eine Ber√ľcksichtigung der Zeitzeugenperspektive und somit ein wesentlicher Bestandteil der Innenansicht der dargestellten Institutionen. Erfahrungsberichte Betroffener auf der Erzogenen-Seite kommen ‚Äď im Unterschied zu den h√§ufiger eingebundenen konzeptionellen und legitimierenden Argumentationen der staatlichen und institutionellen Planer und Praktiker ‚Äď nur selten vor, meist als stummer Teil eingestreuter Belegstudien. Angesichts dessen ist die eingangs aufgerufene Perspektive des Lebenslaufs zwar das Auswahl-, nicht aber das innere Ordnungsprinzip der Beitr√§ge des Bandes.

Im Folgenden sollen aus ausgew√§hlten Teilbeitr√§gen des Bandes einige wenige Aspekte kurz skizziert werden, die f√ľr eine abschlie√üende Bewertung desselben in besonderem Ma√üe hervorzuhebende Eigenschaften aufweisen.

Schon im Beitrag Bairs findet sich eine beachtliche und gleichsam √úberblick sowie ein Bewusstsein f√ľr bestehende Desiderate verschaffende Systematisierungsleistung (16 ff). Kritisch anzumerken w√§re diesbez√ľglich lediglich, dass Bair den Aspekt der bewertenden Rezeption einzelner Studien oder Forschungsans√§tze durch die Erziehungswissenschaft zumeist allein an einzelnen Rezensionen zu diesen festmacht. Die einmalig ge√§u√üerten Stellungnahmen einzelner Vertreterinnen und Vertreter der Disziplin erscheinen so mitunter √ľbergewichtet. Abschlie√üend spricht Bair einige bildungshistorische Desiderate bez√ľglich des Gesamtthemas an. Hierbei w√§re ihrem Hinweis auf die konfessionelle Bildung als Exempel unter der NS-Diktatur abgewerteter Bildungsprozesse noch jenes der j√ľdischen hinzuzuf√ľgen, insbesondere der Bem√ľhungen j√ľdischer Einzelpersonen oder Kleingruppen, durch die Inszenierung von Bildungserfahrungen der nationalsozialistischen Repression ein Lebenszeichen entgegenzusetzen. Ihrer Forderung nach mehr epochen√ľbergreifender Forschung w√§re zudem hinzuzuf√ľgen, dass dies auch f√ľr die Zeit nach 1945 gilt und eine weitere Untersuchung der Ankn√ľpfbarkeit einer Hitlerjugend-Sozialisation an eine Funktions√ľbernahme in der Freien Deutschen Jugend (FDJ) zu begr√ľ√üen w√§re.

Der Beitrag von Horn setzt die kindliche Sozialisation unter der NS-Herrschaft in den Mittelpunkt und widmet sich schwerpunktm√§√üig der Familie als prim√§rer Sozialisationsinstanz. Dargestellt werden in diesem Rahmen sowohl die intendierte Einflussnahme des Regimes auf die Familie als Erziehungs- und Reproduktionsinstitution, als auch die ‚Äď keineswegs g√§nzlich gleichgeschalteten ‚Äď famili√§ren Erziehungspraxen zwischen 1933 und 1945. Hervorzuheben ist √ľberdies, dass Horn anhand der Verteilung √∂konomischer F√∂rderungselemente durch den NS-Staat anschaulich werden l√§sst, dass selbiger der Umsetzung der Ziele, wie sie aus seiner Rasseideologie entsprangen, deutlich Priorit√§t einr√§umte gegen√ľber jeder sozialen Ideologie (34). Als Best√§tigung dessen l√§sst sich auch der Beitrag Peter Chrousts lesen mit seiner Darstellung der erkennbaren Widerspr√ľche zwischen geschlechterstereotyper Propaganda sowie tats√§chlicher Hochschulpolitik und den damit verbundenen Erfahrungen damaliger weiblicher Studierender. Als √ľbergreifendes sowie planungs- und handlungsleitendes Prinzip wird die hier angedeutete Priorit√§tensetzung auch im Beitrag von Stefan Schnurr und Sven Steinacker zur Sozialen Arbeit deutlich, der die vom Regime angestrebte Umwandlung von einer Wohlfahrtspflege zu einer (politischen) Volkspflege als deren wesentliches Grundmuster herausarbeitet.

Der Beitrag Horns zeigt √ľberdies auf, dass die (‚Äědeutsche‚Äú) Familie im NS-System vor allem eines hatte und haben sollte: Eine Funktion. Dieser Befund bleibt bestehen, wenngleich zu konstatieren ist, dass das Regime bei seinen Versuchen, die Familie zu instrumentalisieren und zugleich ihre Privatheit zu kontrollieren, merklich an Grenzen stie√ü (33 ff). Da Horn bei seiner Analyse zudem die Institution des Kindergartens und deren Entwicklung w√§hrend der NS-Zeit mit ber√ľcksichtigt, vermittelt sein Beitrag ein repr√§sentativeres, da institutionen√ľbergreifendes Bild unterschiedlicher Faktoren der Erziehungsverh√§ltnisse im Nationalsozialismus als die anderen Beitr√§ge des Bandes.

Die angesprochenen Br√ľche zwischen politischer Intention und Umsetzungswirklichkeit werden unter anderem auch im Beitrag Kathrin Kollmeiers zur Hitler-Jugend als Kennzeichen nationalsozialistischer Formationserziehung charakterisiert. So werden u.a. auch die ‚ÄěWiderspr√ľche der HJ-Sozialisation‚Äú (Arno Kl√∂nne) deutlich, wie sie sich aus den ideologischen und machtpolitischen Zielsetzungen einerseits sowie deren konkreten Umsetzungsversuchen inklusive ungewollter Nebeneffekte (wer alle Jugendlichen erfassen will, der erfasst eben auch Unwillige und Widerspenstige usw.) andererseits generierten.

Demgegen√ľber wird aber auch das einseitig funktionalistische Interesse, mit welchem sich das Regime dem Nachwuchs der ‚ÄěVolksgemeinschaft‚Äú widmete, in Kollmeiers Beitrag deutlich, wenn sie zutreffend darauf verweist, dass beispielsweise ausgegrenzte und √∂ffentlich diffamierte Bev√∂lkerungsgruppen, wie ‚ÄěMischlinge‚Äú oder k√∂rperlich Behinderte, zum Dienst herangezogen bzw. zugelassen wurden, so lange ihnen eine N√ľtzlichkeit f√ľr die Umsetzung der politischen Ziele attestiert wurde (61 und 65). Im Gegensatz zu dieser widerspr√ľchlichen Instrumentalisierung findet sich im Umgang mit der Mehrheitsjugend vor allem die Struktur einer propagandistischen Verkl√§rung ihres Wertes bei gleichzeitiger Ausbeutung ihres Nutzens im Sinne einer Umsetzung rasse- und herrschaftspolitischer Ziele. Dies wird un√ľbersehbar im Verlauf ihrer ansteigenden und zunehmend r√ľcksichtslosen Heranziehung zu Kriegsdiensten w√§hrend des Zweiten Weltkrieges (72 f).

Ein weiteres √ľbergreifendes Thema des Bandes wird im Beitrag von J√∂rg-W. Link am Beispiel der Volksschule konkretisiert. Er weist differenziert auf die vielf√§ltigen Anbindungen hin, welche die Volksschulpolitik nach 1933 didaktisch und methodisch an reformp√§dagogische Str√∂mungen nahm. Anhand dieser Ausf√ľhrungen wird exemplarisch die grunds√§tzliche Erkenntnis der Kontinuit√§tsdebatte deutlich, dass p√§dagogische Methoden f√ľr sich genommen kaum eindeutig politisch oder ideologisch zuzuordnen sind. Entscheidend sind der politische Kontext und das Ausma√ü, mit welchem sie in diesem instrumentalisiert werden. √úberdies macht der Beitrag Links jedoch auch den Mangel an Erfahrungsberichten Betroffener im gesamten Band deutlich (95 ff). Link gibt zumindest einen Erfahrungsbericht eines Zeitzeugen wieder. Dieser verdeutlicht schnell und augenscheinlich die themenspezifische Notwendigkeit zur Differenzierung sowie die vorhandenen Brechungen zwischen ideologischem Anspruch, propagandistischen Verkl√§rungen und der Realit√§t des Unterrichts (96) ‚Äď und damit zugleich die forschungs- und darstellungsimmanente Sinnhaftigkeit der Nutzung solcher Quellen.

Anke Klare widmet sich in ihrem Beitrag den nationalsozialistischen Ausleseschulen (153). Dieser Beitrag ist schon insofern begr√ľ√üenswert, als er angesichts einer wenig umf√§nglichen und verstreuten Forschung zum Thema einen durchaus pr√§zisen und informativen √úberblick √ľber den aktuellen Forschungsstand liefert. Am Beispiel der Ausleseschulen zeigt sich eine √ľbergreifende Struktur der Inklusionsbestrebungen des Regimes recht deutlich. Die hier angestrebte ganzheitliche Gemeinschaftserziehung sollte ihre Kontrollaufgaben mittels einer Doppelstrategie erf√ľllen: Fremdkontrolle durch die anwesenden Lehrer sowie Selbstkontrolle der Gemeinschaft durch die Koh√§sionskr√§fte der formierten und formierenden ‚ÄěKameradschaft‚Äú (142). Zudem verdeutlicht der Beitrag exemplarisch die Kurzsichtigkeit einer Ineinssetzung der NS-Propaganda und der tats√§chlichen Umsetzungsrealit√§t auch erziehungspolitischer Vorhaben. So ergab sich trotz aller proklamierten rassistischen Selektion letztlich an den Eliteschulen mehrheitlich eine andauernde schichtspezifische Zusammensetzung der Sch√ľlerschaft, bei welcher Beamtens√∂hne deutlich in der √úberzahl waren.

Der Beitrag von Gabriele Kremer ist in dieser Rezension deshalb zu erw√§hnen, da er mit der Sonderschule einen Bereich der Erziehung w√§hrend der NS-Zeit darstellt, welcher in besonderem Ma√üe uneinheitlich und schwer zu fassen, daher ‚Äď wie auch die Rolle der Berufsausbildung ‚Äď bislang noch keineswegs hinreichend erforscht ist und in Konsequenz dessen gegenw√§rtig noch immer recht kontrovers beurteilt wird. Insgesamt ist es diesbez√ľglich erfreulich, dass Kremer bei der Bewertung der Rolle der Hilfsschule w√§hrend der NS-Zeit eine Position einnimmt, die sich nicht scheut, massive Kritik zu √ľben am Verhalten einzelner damaliger Vertreter und Vertretungen der Profession (167 ff). Lediglich der ‚Äď von Dagmar H√§nsel wiederholt angemahnte ‚Äď problematische Umgang mit einigen Prim√§rquellen innerhalb der themenspezifischen Forschung h√§tte zumindest einer deutlichen Erw√§hnung bedurft.

Kremers Beitrag vermittelt zudem einen guten Eindruck davon, wie unmittelbar die Aufwertung einer Erziehungsmaßnahme und ihres institutionellen Vollzugsortes im NS-Kontext abhing von deren Funktionalisierbarkeit hinsichtlich ideologischer Ziele. Zugleich wird deutlich, welch ausgeprägtes Engagement seitens der Praktiker ein damit einhergehendes Aufwertungsangebot auslösen konnte. Die hier skizzierte Grundstruktur findet eine weitere themenspezifische Bestätigung im bereits genannten Beitrag zur Sozialen Arbeit.

Der Beitrag Wolfgang Seitters zur Erwachsenenbildung w√§hrend der NS-Zeit l√§sst sich als Auflistung einzelner kompensatorischer Funktionen dieser Disziplin im Rahmen der angestrebten Umerziehung der erwachsenen ‚ÄěVolksgenossinnen‚Äú und ‚ÄěVolksgenossen‚Äú lesen (281 ff). Lediglich die ebenfalls erw√§hnten Bem√ľhungen der j√ľdischen Selbsthilfe stehen quer zu dieser Struktur. Somit liefert der Beitrag √ľber sein konkretes Thema hinausgehend einen deutlichen Hinweis darauf, dass eine kompensatorische Funktion einer p√§dagogischen Ma√ünahme allein noch nicht f√ľr deren F√∂rderlichkeit hinsichtlich einer Emanzipation ihrer Teilnehmer garantiert.

Der Beitrag von Andreas Kraas zeichnet in hoher systematisierender Qualit√§t die spezifische Eignung der Lagererziehung im Kontext der angestrebten Inklusion der unterschiedlichen avisierten Bev√∂lkerungsgruppen nach. Bedauerlich ist hierbei lediglich die strukturelle Einseitigkeit der Institutionenauswahl, denn durch die Reduzierung auf die ‚ÄěIntegrationslager‚Äú geraten die zur Abweichungskorrektur durchgef√ľhrten Lager aus dem Blick. F√ľr eine umfassende Analyse der mit dem Lager verbundenen Erziehungsintentionen des Regimes h√§tte es einer zus√§tzlichen Miteinbeziehung der Repressionslager, zu denen unter anderem die ‚ÄěJugendkonzentrationslager‚Äú geh√∂rten, bedurft. Dies w√§re freilich nicht zwingend innerhalb des Beitrages von Kraas zu erbringen, sondern h√§tte ebenso gut in einem eigenen Beitrag bearbeitet werden k√∂nnen.

Insgesamt liegt mit dem Band √ľber die Erziehungsverh√§ltnisse w√§hrend der NS-Zeit ein lesenswertes und erkenntnisf√∂rderndes Sammelwerk zum Thema vor. Lediglich eine st√§rkere Einbeziehung der Erfahrungsperspektive sowie eine Ber√ľcksichtigung bestimmter, vom NS-Regime als solche vorgesehener erziehender Einfl√ľsse des Dienstes in Organisationen wie der SS oder der Wehrmacht w√§ren w√ľnschenswert gewesen. Hier wird das oben skizzierte Auswahlprinzip des Bandes nicht ganz konsequent durchgehalten. W√§hrend einerseits dem weitgefassten Erziehungsbegriff des Regimes gefolgt wurde, folgte die konkrete Auswahl der dargestellten Institutionen andererseits zumindest teilweise einem nicht funktionalisierenden und formierenden Erziehungsverst√§ndnis, das sich dagegen str√§ubt, repressive Ma√ünahmen (‚ÄěJugendkonzentrationslager‚Äú) oder den Dienst in Organisationen der gewaltsamen Machtsicherung und Herrschaftserweiterung als solche anzuerkennen. W√ľnschenswert w√§re zudem eine Ber√ľcksichtigung der Entwicklung abweichenden Verhaltens gewesen ‚Äď zumindest, wenn es durch die subjektive Erfahrung einer zunehmend repressiven NS-Erziehung oder aber durch vorangegangene oder gleichzeitige anderslautende Sozialisationseinfl√ľsse bedingt war. Bedauerlich ist schlie√ülich auch, dass neben den zumeist dichten und lesenswerten Institutionenbeschreibungen aus dem Komplex der damaligen Inklusionsbestrebungen des Regimes die eindeutigen Exklusionsma√ünahmen gegen√ľber Unerw√ľnschten nur innerhalb einzelner Beitr√§ge Erw√§hnung, nicht aber f√ľr sich genommen systematische Ber√ľcksichtigung im Kontext der Gesamtdarstellung finden. Hierzu h√§tte es beispielsweise eines Kapitels bedurft, in welchem die vielf√§ltigen j√ľdischen Selbsthilfema√ünahmen im Bereich der Bildung dargestellt und systematisiert worden w√§ren. Wenn nicht zum Bereich der nationalsozialistischen Inklusionsstrategien, so geh√∂ren diese beachtenswerten Bem√ľhungen doch durchaus zu den ‚Äď titelgebenden ‚Äď Erziehungsverh√§ltnissen im Nationalsozialismus.
Jakob Benecke (Augsburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Jakob Benecke: Rezension von: Horn, Klaus-Peter / Link, J√∂rg-W. (Hg.): Erziehungsverh√§ltnisse im Nationalsozialismus, Totaler Anspruch und Erziehungswirklichkeit. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 2011. In: EWR 11 (2012), Nr. 5 (Veröffentlicht am 12.10.2012), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978378151813.html