Die bildungsphilosophisch interessierte Erziehungswissenschaft nimmt sich in den letzten Jahren zunehmend auch von der anderen Seite ihrer disziplinĂ€ren Grenzbestimmungen her in den Blick: Sie geht z.B. im Einbezug von Film und Literatur ĂŒber ihre Bindung an âklassischesâ pĂ€dagogisches Material hinaus oder sie nimmt pĂ€dagogische NegativitĂ€tsphĂ€nomene wie das des Nicht-Wissens oder des Scheiterns in ihre ReflexionsbemĂŒhungen auf. Der von Michael Geiss und Veronika Magyar-Haas herausgegebene Sammelband setzt diese Themenlinie fort, wenn er sich der traditionellen pĂ€dagogischen Aufgaben von Erziehung und Bildung mit Hilfe der verschwiegenen Dimensionen von Macht und Ohnmacht vergewissert. Den verzweigten Problemfeldern des Schweigens widmen sich 14 EinzelbeitrĂ€ge, die in sechs Teile gegliedert sind.
Die beiden Herausgebenden begreifen das PhĂ€nomen des Schweigens als durchweg ambivalentes PhĂ€nomen, das zwischen âHerrschaftsform und Kulturtechnikâ (9) schillert. Die Einzelanalysen der BeitrĂ€ge finden sich zum einen gegliedert in drei theoretisch-systematische Aspekte, die das VerhĂ€ltnis von Macht/Ohnmacht im Sprechen und Schweigen unterschiedlich zueinander justieren. Zum anderen wird das PhĂ€nomen des Schweigens im Hinblick auf seine Verkörperung, VerrĂ€umlichung und Institutionalisierung zumeist anhand empirischer Materialien untersucht. Die BeitrĂ€ge schlieĂen genuin pĂ€dagogische Forschungen ebenso ein wie aktuelle pĂ€dagogische-politische Ereignisse oder literarische und historische Dokumente sowie im Mainstream erziehungswissenschaftlicher Forschung noch weitgehend unerschlossenes Material bspw. aus dem Bereich der Architektur.
Der Band soll zeigen, inwiefern sich der Begriff des Schweigens im Anschluss an die ubiquitĂ€re Bedeutung der Sprache fĂŒr die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung, an empirische ForschungszusammenhĂ€nge wie auch im Kontext gesellschaftlich institutionalisierter Praxisformen als fruchtbar erweisen kann. Die KomplexitĂ€t des Schweigens wird von Michael Geiss und Veronika Magyar-Haas dabei bereits einleitend abgebildet. Sie liegt zum einen in der Ausdifferenzierung des PhĂ€nomens selbst begrĂŒndet, das als Nicht-sprechen-Wollen, -Können oder -DĂŒrfen; als Versagen der Sprache, als Unsagbares und Ungesagtes oder PotentialitĂ€t des Sagbaren (10) interpretiert werden kann. Entsprechend vielfĂ€ltig korrespondiert es mit dem Sprechen: WĂ€hrend Schweigen als Zuhören konstitutiv fĂŒr das Sprechen sein kann, kann es als Verschweigen ebenso strategischer Teil des Sprechens sein. Seine empirische Aufarbeitung, insbesondere mit der nötigen Aufmerksamkeit fĂŒr die Dimension der Macht, sehen die Herausgebenden dabei als disziplinĂ€res Desiderat an.
FĂŒr die nachfolgende Darstellung wird die von den Herausgebenden vorgeschlagene Unterteilung verlassen und stattdessen ein möglicher GesprĂ€chsfaden zwischen den BeitrĂ€gen gesponnen. Dem Ungesagten oder Verschwiegenen in dieser Weise eine Stimme zu leihen, mag dem Band ohnehin eher gerecht werden, dem die gemeinsame Diskussion der BeitrĂ€ge durch ihre AutorInnen vorausgegangen war und der von Querverweisen der einzelnen BeitrĂ€ge aufeinander geprĂ€gt ist.
Wenn man das Anliegen des Bandes als âArbeit am Begriffâ des Schweigens versteht, lĂ€sst sich ein Anfang dieses GesprĂ€chsfadens ĂŒber das Schweigen vielleicht am besten mit dem Schlussbeitrag des Herausgebers Michael Geiss machen, der das systematische âProblem, einen Sachverhalt (erziehungswissenschaftlich) nicht bezeichnen zu könnenâ (so der Titel), als disziplinpolitisches Problem verhandelt. Er entwickelt die Paradoxie, dass die Wirklichkeit des PĂ€dagogischen im alltĂ€glichen Sprechen stĂ€ndig evoziert wird und sich auf ihr âPolitiken der Institutionalisierung, der Disziplinbildung und Professionalisierung grĂŒndenâ (360), wĂ€hrend das Signifikat des Signifikanten âpĂ€dagogischâ im wissenschaftlichen Sprechen und Schreiben leer bleiben muss. Geiss nimmt sich fast zu wenig Raum, seinen Vorschlag zu entfalten, wie sich aus dem Zusammenspiel des Einsatzes von historischer Semantik, der âKritik der Begriffsverwendungenâ und der âArbeit an den Begriffenâ (373) die Frage nach gegenstandsangemessenen ZugĂ€ngen kultivieren lassen könnte.
Ein Beispiel fĂŒr die letzteren beiden EinsĂ€tze liefert Catrin Heite, die sich am Begriff des âEmpowermentsâ und dem mit ihm intendierten âZum-Sprechen-Bringenâ â so der Titel â abarbeitet. Am Beispiel der 16-jĂ€hrigen Pakistanerin Malala Yousafzai zeigt sie, dass gerade der Versuch, sie durch ein Attentat zum Schweigen zu bringen, zum einen Teil ihres persönlichen âSelber-Sprechens ĂŒber die eigene Positionâ (148) und Gewalterfahrung ist, zum anderen aber auch konstitutiv fĂŒr die Möglichkeit ihres âreprĂ€sentatorischen Sprechens-fĂŒr bestimmte âgesilenceteâ Gruppenâ (148). Die Kehrseite des Empowerment-Konzepts zeichnet Heite dann am amerikanischen âWar on Povertyâ ab, der in der âStĂ€rkung, Motivierung und Aktivierung der Armenâ (157) einen moralisierenden und pathologisierenden Blick auf âArmeâ eröffnet, der das Gerechtigkeitsdefizit ihrer UntĂ€tigkeit und ihrem Schweigen zuzuschreiben erlaube (159).
Sönke Ahrens wendet dieses Recht auf Schweigen nun dezidiert politisch. Am Beispiel von David Miranda, dem als mutmaĂlichem Komplizen Edward Snowdens vom Britischen Geheimdienst im August 2013 am Flughafen Heathrow fĂŒr neun Stunden das Recht auf Aussageverweigerung entzogen worden war, verweist er darauf, dass sich der britische Premierminister David Cameron ĂŒber seine GrĂŒnde zur Festsetzung Mirandas ausschweigen durfte. Das politisch entscheidende Schweigen sei also nicht das âAndere-zum-Schweigen-bringenâ, sondern âDas stumme Schweigenâ (so der Titel) derer, deren Schweigen unbemerkt bleibe. Dieses âins Vernehmbare zu rĂŒckenâ (38), sieht Ahrens schlieĂlich als möglichen Verbindungspunkt einer Theorie des Politischen mit einer Theorie der Bildung.
Ein solches âstummes Schweigenâ, das jahrzehntelang nicht vernehmbar gewesen ist und gleichzeitig ins Mark pĂ€dagogischer (In-)Fragestellungen trifft, ist in den Geschehnissen des sexuellen Missbrauchs von Kindern und Jugendlichen zu sehen, wie sie in Bezug auf die Odenwaldschule im FrĂŒhjahr 2010 von einer breiten Ăffentlichkeit wahrgenommen worden sind. Ihm widmen sich die beiden BeitrĂ€ge von JĂŒrgen Oelkers ĂŒber das âSchweigen an der Odenwaldschuleâ und von Sabine Andresen ĂŒber âDas Schweigen brechenâ. Um âden Opfern eine Stimme zu gebenâ, âderen Vergangenheit an der Schule nachzuvollziehen und wahrnehmbar zu machenâ (106), stellt Oelkers das Sprechen der Opfer und das Schweigen der TĂ€ter gegenĂŒber. Er fokussiert dabei von fĂŒnf HaupttĂ€tern den Leiter der Odenwaldschule, Gerold Becker, und erzĂ€hlt in Form der Geschichten von drei Opfern das, worĂŒber Becker schweigt, und wovon die inzwischen verstorbenen Opfer selbst nicht mehr sprechen können. Andresens Beitrag ergĂ€nzt die ĂŒber eine personalisierende Verantwortungszuschreibung hinausgehenden Voraussetzungen fĂŒr den âAnspruch einer gesellschaftlichen Aufarbeitungâ (128), deren Eckpunkte im Anschluss an âdie advokatorische Ethik von Micha Brumlikâ (133) weiterzuentwickeln seien. FĂŒr die Analyse schlĂ€gt die Autorin zum anderen eine Erweiterung der (auto)biographischen ZugĂ€nge um eine kindheitstheoretische, macht- und kultur- sowie gerechtigkeitstheoretische Perspektive auf das Sprechen vor.
In einer allgemeineren Hinsicht stellen zwei weitere BeitrĂ€ge einen möglichen Zugang fĂŒr die empirische Analyse des Schweigens in institutionalisierten pĂ€dagogischen Settings vor. Fabian Kessl und Friederike Lorenz widmen sich anhand von Fallstudien ĂŒber zwei Wohngruppen, als geschlossene stationĂ€re Angebote der Kinder- und Jugendhilfe, der Problematik von institutionell verankerten âPraktiken des Schweigens in pĂ€dagogisch-institutionellen Grenzsituationenâ (Beitragstitel). Diese entfalten ihre Relevanz vor allem angesichts der Schlussfolgerung, dass âvon einer KontinuitĂ€t institutioneller Leidenserfahrung gesprochen werden muss, die die Praxis in pĂ€dagogischen Kontexten der bundesdeutschen Geschichte durchziehtâ (287), und die einem âöffentlichen, fachpolitischen und fachwissenschaftlichen Schweigenâ (288) gegenĂŒbersteht. âZwischen Stille und Stimmeâ situieren Oliver Schnoor und Sascha Neumann die empirisch zu erforschenden pĂ€dagogischen Schweigepraxen sowohl des frĂŒhpĂ€dagogischen Fachpersonals wie des wissenschaftlichen Ethnographen. Sie arbeiten dabei die Paradoxien des VerhĂ€ltnisses von Schweigen und Macht als solche des (frĂŒh-)pĂ€dagogischen Auftrags der FachkrĂ€fte heraus. Denn diese mĂŒssen zum einen selbst schweigend sehen, um die vorsprachliche Leiblichkeit der Kleinkinder in Sprache ĂŒbersetzen zu können, und mĂŒssen zum anderen fĂŒr ein zuhörendes Schweigen der Kinder sorgen, um ihnen zur âVersprachlichung des noch Vorsprachlichenâ (203) verhelfen zu können.
Damit wĂ€re auch Philipp Sandermanns scharfer Trennung zwischen Theorie und Empirie widersprochen und seinem Vorbehalt, das Schweigen sei eine âempirisch ungeeignete Kategorieâ (310) und lasse sich ânur abstrakt-theoretisch denken, und nicht empirisch beobachtenâ (308). Seiner Analyse des âSchweigen im Jugendamtâ (Beitragstitel) geht zunĂ€chst die ausfĂŒhrliche Darstellung der Rolle des Jugendamtes voraus, die auf objektivierbare, aktive kommunikative Handlungen abstellt. Seiner Re-Analyse der konversationsanalytischen Daten im Rahmen bisheriger Forschungen entnimmt er die Unterscheidung eines âleistungsermöglichenden Schweigensâ (323) auf Seiten der BĂŒrgerInnen und eines funktional âleistungsverweigernden Schweigens im Jugendamtâ (323).
Die empirischen Grenzen des Schweigens greift Veronika Magyar-Haas auf, hier als analytische Frage nach dem âSchweigen des Körpers?â. Sie nutzt dazu einen literarischen Text â also ein Material, das fĂŒr die erziehungswissenschaftliche Forschung bis auf Ausnahmen bislang âstummâ geblieben ist. An einer der âFabeln von der Begegnungâ von Botho Strauss analysiert Magyar-Haas das SelbstverhĂ€ltnis der in dieser geschilderten Figur. Mit Plessner entfaltet die Autorin Momente, die dem körperlichen âRedenâ in Straussâ Szenerie zu einer âMit-Teilungâ verhelfen könnten, in der der Körper eine soziale âZwischenleiblichkeitâ (188) zwischen leiblicher Selbstwahrnehmung und körperlichem Wahrgenommen-Werden gewinnt.
Weiteren Strukturmomenten, die analytisch darĂŒber hinaus auf unterschiedliche Weise Raum fĂŒr den Stellenwert des Schweigens geben, geht Daniel Dietschi in seinem Beitrag âEin MĂ€nnlein steht im WaldeâŠâ anhand dreier Machttheorien nach: So lasse Webers Machtbegriff die âauĂer-kommunikativen Aspekte von Machtâ (81) thematisierbar werden; Arendts gruppenbezogener Machtbegriff lasse die âstille ErmĂ€chtigungâ (83) zu, klĂ€re aber nicht die Möglichkeiten eines schweigenden Einflusses; Foucaults Pastoralmacht sei ohne Schweigepraktiken nicht denkbar; bei Lao Zi (Laotse) erhĂ€lt das nicht-eingreifende Handeln (Wu wei) (88) die Bedeutung eines Wirkens ohne Handeln und erfordert dazu ein schweigendes Beobachten kosmischer GesetzmĂ€Ăigkeiten.
Eine andere Verbindung zwischen Foucaults Machttheorie, Historie und Literatur als Materialgrundlage und einem forschungsmethodischen Interesse, das er an den Allensbacher Demoskopien illustriert, legt Norbert Grube unter dem Titel âDas Schweigen der Befragtenâ vor. Dessen sich verĂ€ndernde politische und gesellschaftstheoretische Kontexte holt Grube in seiner Darstellung der historischen VerĂ€nderungen von Fragemodi, -inhalten und Frage-Antwort-Konstellationen der Allensbacher Volksbefragungen seit den 1950er Jahren ein. Insbesondere verfolgt er dabei die variierenden Anteile der âUnentschiedenenâ â also âSchweigendenâ â in den Befragungen sowie die jeweiligen Deutungen dieses PhĂ€nomens durch die Allensbacher Forschenden. Die steigenden Non-Response-Raten fĂŒhren ihn zur brisanten These, es seien âangesichts des Schweigens der Befragten die Umfragemethoden in Frage gestelltâ (69).
Eine historische Spurenlese des pĂ€dagogischen Schweigens findet sich im Sprechen ĂŒber ââKrankhafte GeschwĂ€tzigkeitâ und âpsychogene Stummheitââ bei Patrick BĂŒhler. Die psychopathologische Semantik in der PĂ€dagogik lĂ€sst sich auf die Entwicklung der fĂŒr die Schulhygiene zustĂ€ndigen Schulmedizin seit etwa 1850 rĂŒckverfolgen. In die Jahrhundertwende fĂ€llt dann aber die wohl bis heute durchgehaltene Einsicht, dass sich vormals bspw. im âStruwwelpeterâ moralisierte kindliche Verhaltensweisen auch pathologisch recodieren lassen. BĂŒhler konstatiert deshalb um 1900 einen bemerkenswerten ââSinneswandelâ, der die mögliche Bedeutung von Reden und Schweigen grundlegend verĂ€ndertâ (339): Die ĂŒber die Irrenanstalten in die Gesellschaft ausgreifende Psychiatrie erfasst die Schule, so dass âzu vielâ Reden oder Schweigen sich seit Anfang des 20. Jhd. nun auch dort als psychopathologische Symptome erweisen können.
Dass Schweigen und Sprechen also immer auch eine je zeitlich und rĂ€umlich konfigurierte PrĂ€senz haben, nehmen die beiden abschlieĂend zu besprechenden BeitrĂ€ge wörtlich. Martin Viehhauser stellt sich der Geschichte des Gedankens von Erziehung durch Architektur unter dem Titel âStĂ€dtebauliche Gestaltung um 1900 als âstilleâ Form der âVolkserziehungââ. Er rekonstruiert dazu v.a. an Camillo Sittes architekturtheoretischen Schriften die (machtstrategische) Auffassung von moralisch-pĂ€dagogischer Kommunikation durch Architektur, die eine stillschweigende Erziehung der Massen bzw. die âMoralisierung der Gesellschaftâ (262) bewirken sollte. Sie verdanke sich vor allem der neuen Konzeption des Raumes aus der Betrachter-Perspektive, die mit der Theorie der optischen Wahrnehmung des Physikers Helmholtz (1876) möglich geworden war. Karen van den Berg und Markus Rieger-Ladich folgen unter dem Titel âPssst!â einer Ă€hnlichen These: dem VerhĂ€ltnis von Schweigecodes und AutoritĂ€tsregimen in Bibliotheken und Museen entsprĂ€chen spezifische bildungstheoretische und Subjekt-Figuren. Sie zeigen, dass die je unterschiedlich kultivierten Schweigemodi ganz wesentlich mit rĂ€umlichen Inszenierungen korrespondieren und analysieren deren aktuelle Praxisformen an Beispielen moderner Architekturbauten sowie ihrer Ausstattung und Nutzungspraktiken. Beide Bildungsinstitutionen haben sich mit ihrer Demokratisierung zu Massenmedien entwickelt, deren âEventisierungâ auch das âRegime der schweigenden Betrachtungâ verĂ€ndert habe, in deren gewandelten Dispositiven sich nun auch ein âneuartiger Denk- und Subjektstilâ (254) manifestiere.
Der vorliegende Band versammelt durchgehend anspruchsvolle, thematisch fokussierte LektĂŒren. Abseits der âklassischenâ Orte des Schweigens in didaktischen, unterrichtsbezogenen oder lerntheoretischen Diskussionen bietet sich hier ein Blick durch das Kaleidoskop auf ein pĂ€dagogisch relevantes PhĂ€nomen in seinen politisch, macht- und institutionentheoretisch justierten BezĂŒgen. Der Band eröffnet zudem die Gelegenheit, vom Problem des Schweigens her auf die jeweiligen Vorstudien der Beitragenden zurĂŒck zu schauen und diesen neue Dimensionen abzugewinnen. So kann das Schweigen â auch ohne Anspruch auf eine vollstĂ€ndig perspektivierte Erfassung seiner PhĂ€nomene â letztlich durchaus die behauptete SystematizitĂ€t als konstitutive und generative, strukturierende Thematik erziehungswissenschaftlicher Problemstellungen entfalten.
EWR 15 (2016), Nr. 4 (Juli/August)
Zum Schweigen
Macht / Ohnmacht in Erziehung und Bildung
Weilerswist: VelbrĂŒck Wissenschaft 2015
(375 S.; ISBN 978-3-95832-062-8; 39,90 EUR)
Sabrina Schenk (Frankfurt)
Zur Zitierweise der Rezension:
Sabrina Schenk: Rezension von: Geiss, Michael / Magyar-Haas, Veronika (Hg.): Zum Schweigen, Macht / Ohnmacht in Erziehung und Bildung. Weilerswist: VelbrĂŒck Wissenschaft 2015. In: EWR 15 (2016), Nr. 4 (Veröffentlicht am 02.08.2016), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978395832062.html
Sabrina Schenk: Rezension von: Geiss, Michael / Magyar-Haas, Veronika (Hg.): Zum Schweigen, Macht / Ohnmacht in Erziehung und Bildung. Weilerswist: VelbrĂŒck Wissenschaft 2015. In: EWR 15 (2016), Nr. 4 (Veröffentlicht am 02.08.2016), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978395832062.html