EWR 4 (2005), Nr. 3 (Mai/Juni 2005)

Micha Brumlik
Advokatorische Ethik
Zur Legimitation pädagogischer Eingriffe
Berlin/Wien: Philo 2004
(308 S.; ISBN 3-8257-0346-0; 29,80 EUR)
Advokatorische Ethik Die 15 Beiträge, die Brumlik in seiner ursprünglich 1992 erschienenen und schon an anderen Orten besprochenen und gelobten "Advokatorischen Ethik" versammelt, stammen aus den Jahren 1974 bis 1991 und mögen also aus einer gegenwartszentristischen Perspektive zunächst etwas vergilbt erscheinen. Die Lektüre der transparent strukturierten und überzeugend argumentierenden Aufsätze zur Thematik der "Legitimation pädagogischer Eingriffe" ist allerdings immer noch zu empfehlen, ist Brumlik doch auch heute noch einer der wenigen Erziehungstheoretiker, welche sich einer normativen Pädagogik mit sozialwissenschaftlicher Ausrichtung widmen und Erziehung erstens als moralische Erziehung verstehen und sich zweitens nicht davor scheuen, im pädagogischen Milieu scheinbar unpopuläre Begriffe wie etwa "Tugend" oder "Moral" ganz dezidiert zu benützen. Die unkomplizierte Direktheit und doch an keiner Stelle unterkomplexe Präsentation seiner Argumente lassen das Buch oder ausgewählte Beiträge durchaus auch für die pädagogische Lehre geeignet erscheinen, gerade in Zeiten, in denen sich die Erziehungswissenschaftler/innen oftmals zu scheuen scheinen, sich dem Proprium des pädagogischen Denkens zu widmen. Dieses Proprium kann in den Fragen nach dem Können und dem Sollen pädagogischen Wirkens, d.h. Einwirkens, gesehen werden, Fragen, deren Beantwortung bekanntlich nicht ohne Bezüge zu den moralischen Diskursen der jeweiligen Raumzeitkultur ausfallen kann und die schon allein deshalb immer wieder neu zu stellen und zu beantworten sind.

Brumliks Beiträge zur Systematik einer advokatorischen Ethik sind, so der Autor im Vorwort der ersten Ausgabe (1992), durch (s)eine Enttäuschung am "Unvermögen der Diskursethik, pädagogische Probleme auch nur angemessen zu benennen, geschweige denn zu lösen" (8) und durch die als zu "eingeschränkt" betrachteten "Versuche einer mitleidsethischen Begründung" (9) motiviert. Der Autor arbeitete damals an einer erst "in Umrissen" erkennbaren "Theorie der Gefühle im menschlichen Entwicklungsprozess" (ebd.) und meinte nun im zweiten Vorwort aus dem Jahr 2003, dass es vor allem um die Frage gehe, wie die Gefühle "zum Führen eines guten Lebens gebildet werden sollen", ja, dass sich das Projekt einer "éducation sentimentale" mehr denn je stellen würde.

Nun besteht das Problem einer vergleichsweise späten Rezension anlässlich einer Neuauflage ohne neue Beiträge oder Überarbeitungen natürlich darin, dass sich seit dem jüngsten Beitrag aus dem Jahre 1991 in dieser Forschungsrichtung, wie der Autor selber bemerkt, natürlich viel getan hat, d.h. die Bedeutung und das Wesen der Gefühle wurde in den letzten beiden Jahrzehnten auch und gerade in philosophischer Sicht vielfältig beleuchtet, insbesondere was die so genannten "moralischen" Gefühle anbelangt – wiewohl natürlich auch richtig ist, dass die Gefühlsthematik im Grunde seit den Anfängen der Tugendethik, für unseren Kulturkreis also spätestens seit der griechischen Antike interessiert hat, was auch kaum erstaunt, da beispielsweise die Tugend des Mutes nicht ohne das Gefühl der Angst bzw. der Furcht verstanden werden kann oder die Tugend des Maßes und der Mäßigung natürlich zentral den Umgang mit affektiven Regungen wie Gier, Lust, Neid, Wut u.v.a.m. betrifft. Dass die Affektregulation moralisch und deshalb auch pädagogisch bedeutsam ist, ist also ein sehr alte Einsicht. Da Micha Brumlik in den letzten Jahren intensiv über Tugenden gearbeitet und publiziert hat, mögen diese Bemerkungen hier nicht als überflüssiges Besserwissen gedeutet werden. Dennoch möchte ich im Folgenden eine generelle Kritik anbringen, die vielleicht zunächst etwas ungerecht erscheinen mag, weil sie "nur" Brumliks eigene Deutung bzw. theoretische Situierung seiner Beiträge betrifft, und diese Kritik am Beispiel der Argumentation aus seinem letzten Beitrag etwas konkretisieren.

Wenn im Rahmen einer advokatorischen Ethik von der "éducation sentimentale" die Rede sein soll, so würde man sich erhoffen, auch tatsächlich etwas über die Erziehung (oder auch Bildung) der Gefühle zu erfahren. Nun wird man diesbezüglich natürlich schon bei Gustave Flaubert enttäuscht, dessen im Jahre 1869 erschienene "L’éducation sentimentale" ja vieles ist, vielleicht am ehesten noch eine Beschreibung und Betrachtung der bildenden Wirkung von Liebes- und Lustgefühlen im Entwicklungsprozess eines junges Mannes, aber sicher nicht eine pädagogisch gedachte und gar advokatorisch zu legitimierende Erziehung der Gefühle. Tatsächlich aber ist die Erziehung der Gefühle seit der Nikomachischen Ethik ein Thema und freilich gab es auch schon sehr früh Ansätze, die wir heute psychologisch unter der Rubrik "kognitive Emotionstheorien" diskutieren würden – etwa Alexius Meinongs "Psychologisch-ethische Untersuchungen zur Werttheorie" aus dem Jahre 1894 –, die anzeigen, dass der scheinbare Gegensatz von Emotion und Kognition schon lange ja "nur" noch umgangssprachlich und in den Alltagstheorien vorherrschend ist; während er philosophisch und psychologisch in einschlägigen Kreisen schon lange desavouiert worden ist, zu denken sei auch etwa an die einschlägigen Arbeiten von Magda Arnold und Richard Lazarus aus den 1960er und folgenden Jahren, aber auch an die Theorie der Gefühle von Agnes Heller aus dem Jahre 1979. Schon allein mit den Konzepten dieser Autorinnen und Autoren erwirbt man sich eine doch recht solide Grundlage für die Behandlung der Frage nach den konzeptionellen Möglichkeiten und Grenzen einer Gefühlserziehung, die eben vielleicht nicht mehr, aber auch etwas anderes ist als die (immer relevant bleibende) Analyse günstiger emotionaler Sozialisationsbedingungen für die Entwicklung moralischer und demokratietauglicher bzw. demokratieförderlicher Verhaltens- und Urteilsdispositionen.

Was explizite Fassungen einer Theorie der Erziehung der Gefühle betrifft, so gibt es etwa im angelsächsischen Raum schon seit längerem nennens- und lesenswerte Autor/innen, die Brumlik in seiner sozusagen als "Grundlegung" zu einer Gefühlserziehung vorgetragenen Arbeit nicht aufnimmt (z.B. Richard S. Peters, Ben Speicker, Jan Steutel, John White, Mary Warnock, aber auch Nel Noddings, selbst Jerome Bruner u.v.a.). Sein im hier zu besprechenden Band befindlicher Beitrag "Politische Kultur des Streites" sollte vor bald 15 Jahren – so der Autor – einen "ersten Einblick" in die "Theorie der Gefühle im menschlichen Entwicklungsprozess" geben. Es ging Brumlik hier sozusagen um die Gefühlsgrundlagen einer demokratischen Streitkultur, die sich pädagogisch mit dem Just Community-Ansatz sensu Lawrence Kohlberg fördern (vielleicht sogar hervorbringen) ließe und die mittels der Modelle (erstens) der Entwicklung der sozialen Perspektivenübernahme und (zweitens) der Entwicklung der Verhandlungskompetenz sensu Robert Selman verstanden werden könnte.

Nun wäre es nahe liegend, generell zu hinterfragen, inwiefern gerade strukturgenetisch argumentierende Modelle der Kompetenzentwicklung, von deren Validität Brumlik überzeugt zu sein scheint bzw. damals überzeugt schien und die er kritiklos übernimmt bzw. übernahm (obwohl die "soft stage"-Theorien im Unterschied zum Piagetschen "hard stage"-Modell der geistigen Entwicklung empirisch einfach noch viel zu wenig beleuchtet sind), im Hinblick auf eine Erziehung der Gefühle fruchtbar sein können oder nicht. Natürlich spricht etwa Selman in der Beschreibung der Stufen seiner "Interpersonal Negotiation Strategies" vom affektiven Gleich- bzw. Ungleichgewicht und von den korrespondierenden Kompetenzen, die eigenen Bedürfnisse (ggf. auch ihre Vielfalt und ihren Widerstreit) und jene der Interaktionspartner wahrzunehmen und im Entscheidungs- bzw. Handlungsprozess zu koordinieren, aber wie bei allen formalen und prozeduralen Kompetenzen sind auch diese zunächst ethisch neutral zu verstehen, ebenso wie die Fähigkeiten der sozialen Perspektivenübernahme überhaupt, die sich ja auch für moralisch fragwürdige Belange instrumentalisieren lassen (z.B. muss das erfolgreiche Lügen und Täuschen gelernt sein und impliziert Fähigkeiten zur sozialen Perspektivenübernahme). Nebst diesen kritischen Nachfragen erscheint aber bedeutsamer, dass Brumlik unterschiedliche Stränge der Entwicklung parallelisiert und dieses strukturgenetische "Paket" sogar noch mit dem Anerkennungsmodell von Axel Honneth in ein eindeutiges Verhältnis setzen will (292ff.). Zwischen moralischem Urteilen, demokratisch-politischem Entscheiden und schließlich interpersonalem Verhandeln unterscheidet Brumlik nicht wirklich und alle diese Teilbereiche werden mit der einen Fähigkeit zur "sozialen Perspektivenübernahme" in Verbindung gebracht, wenn es denn eine solche von den benannten Entwicklungsdomänen unabhängige Kompetenz überhaupt gibt, wo Vertreter der strukturgenetischen Tradition teilweise sogar bestreiten, dass es innerhalb einer einzigen Entwicklungsdimension, z.B. dem moralischen Urteilen, jeweils eine einheitliche Struktur einer bereichs- und inhaltsunabhängigen Kompetenz zu erkennen gäbe. Während Brumlik also in Bezug auf die herangezogenen Modelle sehr voraussetzungsreiche Annahmen übernimmt und vorträgt, sagt er in Bezug auf die angestrebte Theorie der Bedeutung der Gefühle im menschlichen Entwicklungsprozesse im Grunde sehr wenig aus, und das wenige Gesagte erscheint gerade aus der Perspektive einer Gefühlserziehung zumindest fragwürdig einseitig formuliert (z.B. wenn der Autor vom "Schaffen einer vertrauensvollen Einstellung zu einer Institution" spricht, 300).

Dass sich die moralische und politische Erziehung und Bildung auch und gerade als eine Erziehung und Bildung der Gefühle rekonstruieren lässt, erscheint mittlerweile sowohl möglich als auch akzeptierbar und sogar nötig. Aber wer "erste Einblicke" in dieser nun freilich zeitlich schon länger zurückliegenden Publikation sucht, wird sie hier nicht finden (sondern sich an andere Autorinnen und Autoren halten müssen). Hingegen wird er oder sie ein argumentatives Werk zu unterschiedlichen Aspekten einer Ethik der asymmetrischen Beziehung (etwa bezüglich dem Generationenverhältnis allgemein, den Ansprüchen Ungeborener und Unmündiger im besonderen, dem Leiden der Tiere u.a.m.) und ihrer Implikationen insbesondere für sozialpädagogische Berufe vorfinden.

Brumlik gehört zu jenen Vertretern der Erziehungswissenschaft im deutschsprachigen Raum, die um die Bedeutung der Tugenden der Erziehung, der Erziehung zur Tugend, aber auch der Gefühlsgrundlagen der Tugenden überhaupt wissen. Mit aristotelischen Ansätzen, die sich unter den Theoretikern der moralischen Erziehung in den letzten Jahren vor allem im angelsächsischen Bereich wiederum weit verbreiten konnten, weiß man auch um den engen Zusammenhang von Tugend und Charakter einerseits und Tugend und Gefühl andererseits, und seit vielen Jahrzehnten werden die zunächst mehr oder weniger rein kognitiv gedachten Modelle der moralischen Entwicklung und verwandter Entwicklungsdimensionen (strukturgenetischer Provenienz) aus dieser Sicht – manchmal mit überzeugenden Argumenten, manchmal weniger – kritisiert. Doch Brumlik rekurrierte in dem hier ja nur ungenügend besprochenen Band im Unterschied dazu vor allem noch auf Autoren und Konzepte, die mit aristotelischen Sichtweisen typischerweise konkurrieren bzw. damals noch konkurriert haben (Kant, Apel, Habermas, Tugendhat, Rawls etc.), und aus dieser – letztlich "kantischen" – Perspektive schien er sich der Bedeutung der Gefühle für Moral und Erziehung zunächst nur annähern zu können, weil ihm die Sicht auf schon damals längst bestehende Konzepte und Autoren, mit denen er sein Thema direkter hätte angehen können, verwehrt war. Dass wir ohne Gefühl "sittlich tot" sind, bemerkte freilich schon Kant in seiner Tugendlehre, doch wer differenzierte Analysen zu moralischen Gefühlen und zur Bedeutung der Gefühle im menschlichen Entwicklungsprozess anstrebt, wird sich heute kaum an Kant, den kantischen Ethiken oder kantisch inspirierten Pädagogiken orientieren. Diese verstehen etwas von der wechselseitigen Achtung, aber verfügen nur über ein ungenügendes Vokabular, wenn es darum geht, eine ("advokatorische") Ethik der asymmetrischen Verhältnisse des Lebens – sei es im pädagogischen Setting oder nicht – zu formulieren; diese theoretische und konzeptionelle Insuffizienz war ja auch das explizite Motiv der meisten Beiträge aus Brumliks "advokatorischen Ethik", deren Argumentationen dann dennoch über weite Strecken in diesem – als ungenügend erkannten – Rahmenwerk entfaltet werden.

In gewisser Hinsicht mögen diese Bemerkungen marginal bzw. auch spitzfindig erscheinen. Sie können die Anerkennung des Werks einerseits schon allein deshalb nicht schmälern, weil es sehr schwierig sein dürfte, zum Thema einer pädagogisch argumentierenden advokatorischen Ethik eine bessere Alternative zu formulieren. Jedenfalls scheint eine solche Alternative nicht in Sicht. Auf der anderen Seite gibt es doch zahlreiche und auch gute Alternativen, wenn es im engeren Sinn um die Analyse der Bedeutung der (moralischen) Gefühle im menschlichen Entwicklungsprozess und um die Theorie der Gefühlserziehung geht.




Roland Reichenbach (Münster)
Zur Zitierweise der Rezension:
Roland Reichenbach: Rezension von: Brumlik, Micha: Advokatorische Ethik, Zur Legimitation pädagogischer Eingriffe, Berlin/Wien: Philo 2004. In: EWR 4 (2005), Nr. 3 (Veröffentlicht am 20.05.2005), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/82570346.html