EWR 6 (2007), Nr. 2 (März/April 2007)

Michael Gran
Das Verhältnis der Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus
Eine Rekonstruktion ihrer politischen Gehalte
Hamburg: Dr. Kovač 2005
(546 S.; ISBN 3-8300-1857-6; 128,00 EUR)
Das Verhältnis der Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus Ziel der Arbeit ist es, einen „historischen Zugang zur Pädagogik Herman Nohls unter besonderer Berücksichtigung ihrer politischen Implikationen zu eröffnen“ (1). Damit stellt Gran seine Arbeit in die „Traditionslinie“ der Diskussion um Kontinuität vs. Diskontinuität geisteswissenschaftlicher Pädagogik, die gerade in der jüngsten Zeit um interessante Forschungen bereichert wurde [1].

In sechs Abschnitten, die überwiegend chronologisch aufgebaut sind, versucht der Autor die historische Genese Nohlscher Gedankengänge zu rekonstruieren. Die ersten beiden Teile bilden gewissermaßen den Auftakt: Thematisiert werden die Entwicklung geisteswissenschaftlicher Pädagogik nach dem „Ende des Herbartianismus“ (16ff.) und die Biographie des Protagonisten. Die Entwicklung der Theorie, insbesondere ihrer politischen Gehalte, wird in Teil III-V (1918-1933; 1933-1945; nach 1945) untersucht. Das Ergebnis sei hier vorweggenommen: Gran kommt zu dem Schluss, die Entwicklung der Pädagogik Nohls sei insgesamt als „ein lückenloser Zusammenhang sichtbar“, in dem sich „nationalsozialistisches Gedankengut“ niederschlage. Nohls pädagogisches Konzept sei „geprägt von einem inhaltlichen, auf Affinität beruhenden Moment und einem persönlichen, das die eigene bisher dominierende Disziplin als Meinungsführerin erhalten“ wolle (455).

Der Arbeit gerecht zu werden, fällt nicht leicht, weil sie sich durch eine Reihe von Ambivalenzen auszeichnet. Der Ansatz etwa, die Theorieentwicklung Nohls in den jeweiligen historischen politisch-gesellschaftlichen Kontext einzubetten, ist von der Idee her zwar vielversprechend, in der Umsetzung dagegen deutlich misslungen. Statt gesellschaftsgeschichtliche Kontexte und insbesondere die Mentalitätsgeschichte des wilhelminischen Bürgertums zu rekonstruieren, werden eher unzusammenhängend rein politikgeschichtliche Daten zusammengetragen, die kaum Möglichkeiten der Kontextualisierung von Nohls Theoriebildung bieten. Die entsprechenden Kapitel bleiben ebenso zusammenhanglos mit der übrigen Argumentation wie die im ersten Exkurs dargestellte Grundlegung der Pädagogik Diltheys.

In der Bedeutung der Eugenik etwa, die Nohl in der Vorlesung thematisiert, hätte jenseits der Frage, worüber wer „erschreckt“ (440ff.), eine gesellschaftsgeschichtliche Kontextualisierung weitergeholfen. Jenseits der Frage, ob es „schrecklich“ war, dass Nohl in der Vorlesung von 1933 eine Zwangssterilisation befürwortete, wäre die selbstverständliche Verbreitung solcher Optionen [2] zu rekonstruieren und kritisch zu hinterfragen gewesen, denn deren Reste bzw. Nachwirkungen sind noch gegenwärtig in unseren Abtreibungsgesetzen zu finden.

Während hier also ein Versäumnis zu konstatieren ist, gelingt es dem Verfasser auf der anderen Seite, durch Erschließung von Archivalien, die z.T. in dem ausführlichen Anhang dokumentiert werden, auf Problematiken zu stoßen, die weitere Forschungsfragen aufwerfen.

Teil III rekonstruiert die Schriften Nohls von 1914 bis 1933, allerdings ohne auf vorliegende Forschungen Bezug zu nehmen [3]. Der Schwerpunkt von Teil IV (1933-1945) liegt in der Auseinandersetzung mit Nohls nicht publizierter Vorlesung aus dem Wintersemester 1933/34 über die „Grundlagen der nationalen Erziehung“, die bereits von Klafki/Brockmann [4] ausführlich diskutiert wurde. Neue Akzente liefert der Verfasser nicht, grenzt sich aber in seiner Interpretation im Sinne der Kontinuitätsthese deutlich von Klafki und Brockmann ab. Der V. Teil rekonstruiert verschiedene Schriften Nohls (Aufsätze und Vorträge) nach 1945 und widmet sich abschließend der Frage nach Kontinuität vs. Diskontinuität.

Angereichert werden die einzelnen Kapitel durch die Dokumentation von Archivmaterial. Tabellarisch zusammengestellt werden etwa Vorlesungen und Seminare, die Nohl gehalten hat, zudem Briefe bzw. der Rundbrief an die Freunde. Hier fördert der Autor durchaus Interessantes zutage, etwa die Häufigkeit, mit der Nohl den Bereich Ästhetik thematisiert hat (vgl. dazu Miller [5], der im Übrigen von Gran nicht zur Kenntnis genommen wird). Dazu etwa wären weitere Forschungen sinnvoll.

Erst im letzten Abschnitt widmet sich der Autor der Rezeption der Debatte um Kontinuität vs. Diskontinuität der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. In einem etwas unbeholfen wirkenden Versuch intendiert der Autor mittels logischer Argumentation die Gültigkeit der Kontinuitätsthese nachzuweisen (450 ff.). Statt sich hier aufs Glatteis zu begeben, hätte es nahe gelegen, zu einer weiteren Differenzierung des Diskurses beizutragen. So stellt Gran einerseits von den früheren politischen Schriften über den Osthilfetext und die Vorlesung bis zu Äußerungen nach 1945 (etwa das Memorandum an Wilson, in dem Nohl schreibt: „unser Volk ist kein Volk der Parteien ...“; 393) Kontinuitäten in der Argumentation fest, stößt aber andererseits auch auf Brüche und Ambivalenzen. Dabei weist er zum einen durch vergleichende Gegenüberstellung ausgewählter Textpassagen nach, dass Nohl Aussagen über den pädagogischen Bezug (Liebe und Autorität) in der besagten Vorlesung durch eine semantische Verschiebung zugunsten von Autorität verändert hat. Zum anderen konstatiert Gran eine gewisse Rücknahme von Positionen in der „Menschenkunde“. Im Kapitel über die „Rassen- und Völkerunterschiede“ biete sich gegenüber der Vorlesung „im Jahre 1938 ein im Vergleich differenziertes Bild“ (350). Diese Differenzierung wird jedoch in der Schlussargumentation vernachlässigt. Insgesamt geht die Arbeit über die Debatte Kontinuität vs. Diskontinuität nicht hinaus, sondern schließt sich der Position von Hasko Zimmer an, der im Gegensatz zu Klafki/Brochmann die Kontinuitätsthese vertritt [6]. Diese und weitere Positionen rekonstruiert Gran im Schlusskapitel. Inhaltlich gibt es jedoch in der Rekonstruktion der Vorlesung nichts Neues gegenüber Klafki/Brockmann.

Formal gesehen stören Aspekte des Layouts den Lesefluss, etwa lange Fußnoten über mehrere Seiten, in denen durchaus wichtige Argumentationen zu finden sind (etwa 291, 300, 307 u. passim), sowie unterschiedliche Formatierungen von Zitaten. Insbesondere wird bei Zitaten in Kursivdruck nicht angegeben, ob es sich um Hervorhebungen des Autors oder solche im Original handelt, für eine historische Arbeit ein deutliches Manko. Schließlich unterliegt Gran in Textvergleichen von Nohl und Hitler (233ff., 265ff.) implizit einem Hitlerismus, was sicher nicht intendiert, aber dem Schreibduktus geschuldet ist.

In der Frage von Kontinuität vs. Diskontinuität erscheint es angebracht, beide Thesen weiter zu differenzieren und die Ambivalenzen sichtbar zu machen. Sichtbar wird in dieser Arbeit, dass sich beides in den Texten Nohls finden lässt. Vielleicht hilft dabei Nohl selbst weiter, der in dem 1946 vor Hildesheimer Lehrkräften gehaltenen Vortrag über die „sittlichen Aufgaben der Gegenwart“ äußerte: „Aber es hilft vielleicht dabei, wenn man überlegt, wie es denn überhaupt möglich war, dass es soweit bei uns kommen konnte. Dann wird sichtbar, dass der Nationalsozialismus mit seinen Methoden doch nur die letzte entsetzliche Folge einer längeren geschichtlichen Entwicklung ist, die wir alle mehr oder minder mitgemacht haben, ohne zu ahnen, wohin der Weg führte“ (zit. nach Gran 399; Herv. unterstrichen im Original; Herv. kursiv DK).


[1] Vgl. etwa Gatzemann, Thomas/Göing, Anja-Silvia (Hg.) (2004): Geisteswissenschaftliche Pädagogik, Krieg und Nationalsozialismus. Frankfurt. (Rezension unter: http://www.klinkhardt.de/ewr/63150840.ht...); Horn, K.-P./Ogasawara, M./Sakakoshi, M./Tenorth H.-E./Yamana, J./Zimmer, H. (Hrsg.) (2006): Pädagogik im Militarismus und im Nationalsozialismus. Japan und Deutschland im Vergleich. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (Rezension unter: http://www.klinkhardt.de/ewr/78151455.ht...).
[2] Vgl. dazu z. B.: Baader, Meike Sophia/Jacobi, Juliane/Andresen, Sabine (Hg.) (2000): Ellen Keys reformpädagogische Vision – „Das Jahrhundert des Kindes“ und seine Wirkung. Weinheim/Basel: Beltz.
[3] Klika, Dorle (2000): Herman Nohl. Sein „pädagogischer Bezug“ in Theorie, Biographie und Handlungspraxis. Köln: Böhlau; Miller, Damian (2002): Herman Nohls „Theorie“ des pädagogischen Bezugs. Eine Werkanalyse. Bern: Peter Lang.
[4] Klafki, Wolfgang/Brockmann, Johanna-Luise (2002): Geisteswissenschaftliche Pädagogik und Nationalsozialismus. Herman Nohl und seine „Göttinger Schule“ 1932–1937. Weinheim/Basel: Beltz 2002 (Rezension unter: http://www.klinkhardt.de/ewr/78151155.ht...
[5] Miller, Damian (2002): Herman Nohls „Theorie“ des pädagogischen Bezugs. Eine Werkanalyse. Bern: Peter Lang.
[6] Zimmer, Hasko (1998): Von der Volksbildung zur Rassehygiene: Herman Nohl. In: Rülcker, Tobias/Oelkers, Jürgen (Hg.): Politische Reformpädagogik. Bern. S. 515-540.
Dorle Klika (Siegen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Dorle Klika: Rezension von: Gran, Michael: Das Verhältnis der Pädagogik Herman Nohls zum Nationalsozialismus, Eine Rekonstruktion ihrer politischen Gehalte. Hamburg: Dr. Kovac 2005. In: EWR 6 (2007), Nr. 2 (Veröffentlicht am 28.03.2007), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/83001857.html