EWR 9 (2010), Nr. 3 (Mai/Juni)

Sabine Seichter
Pädagogische Liebe
Erfindung, Blütezeit, Verschwinden eines pädagogischen Deutungsmusters
Paderborn: Schöningh 2007
(231 S.; ISBN 978-3-506-76445-4; 24,90 EUR)
Pädagogische Liebe Im Jahr 2007 erschien von Sabine Seichter eine Studie zur pädagogischen Liebe, ein in der Erziehungswissenschaft bislang relativ selten dargestelltes Thema. Vor dem Hintergrund aktueller Diskussionen um die pädagogische Liebe und den pädagogischen Eros ist es erhellend, die historische Genese dieser pädagogischen Begründungsfiguren zu hinterfragen, die gegenwärtig als konstitutive Elemente von professioneller Erziehung und Bildung ausgedient zu haben scheinen.

Sabine Seichter, aus der Schule Winfried Böhms stammend, widmete ihre Würzburger Dissertation dem pädagogischen Liebesdiskurs. Ihre Arbeit lässt sich in drei Bereiche einteilen, die teilweise weiter untergliedert sind. Zuerst steht der Problemaufriss zur Liebe als Begriff und als Begründungsfigur von Pädagogik, nebst den methodischen Überlegungen, im Zentrum. Der zweite Teil umfasst den Kern der Studie, die Thematisierungsformen von Liebe in pädagogischen Zusammenhängen: bei Pestalozzi, in der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik sowie in der Empirischen Erziehungswissenschaft – in diesem Dreierschritt entfaltet Sabine Seichter ihre These, die im Untertitel der Studie aufscheint: „Erfindung, Blütezeit, Verschwinden eines pädagogischen Deutungsmusters“. Der dritte Teil öffnet zum Schluss die Frage nach der Liebe als möglicher notwendiger Bestandteil der disziplinären Identität von Erziehungswissenschaft.

Der Arbeit liegt die zweigliedrige Fragestellung zum einen bezüglich des Begriffs und Gegenstands der pädagogischen Liebe und zum anderen zu ihrem konstitutiven Stellenwert für die wissenschaftliche Pädagogik zu Grunde. „Dabei“, schreibt Sabine Seichter, „ist von der hypothetischen Vermutung auszugehen, dass sich vom Begriff der pädagogischen Liebe her einerseits ein zentrales Moment im Selbstverständnis der traditionellen Pädagogik aufzeigen lässt und andererseits in der Tilgung der pädagogischen Liebe aus der empirischen Erziehungswissenschaft ein Schlüssel zum Verständnis dieser Position gefunden werden kann, woraus sich möglicherweise eine neue Perspektive auf die gegenwärtige Entwicklung der Pädagogik ergibt“ (12). Der methodische Zugriff sollte analog zur mehrgliedrigen Fragestellung über mehrere Ebenen erfolgen. Sabine Seichter bezieht sich auf folgende: Zunächst verlange der Begriff und die Sache der pädagogischen Liebe eine historisch-systematische Untersuchung, was als geisteswissenschaftliches Verfahren angedeutet wird, das die „Vergangenheit für Verständnis und Gestaltung von Gegenwart und Zukunft fruchtbar zu machen“ (12) erlaube. Weiters, so Sabine Seichter, sollen ideengeschichtliche, begriffsgeschichtliche und ideologiekritische Verfahren eingesetzt werden, die auch sozialgeschichtliche „Perspektiven“ (28) integrieren. Die Frage ist „vielschichtig“ und daher müsse auch das Verfahren ihrer Bearbeitung vielschichtig sein, was, wie Sabine Seichter einräumt, „möglicherweise zu Lasten methodischer Klarheit gehen könnte, zugunsten der sachlichen Klärung allerdings in Kauf genommen werden müsste“ (28).

Gewiss, dieser eklektische Zugriff mag es erlauben, viele Schichten der „pädagogischen Liebe“ in den Blick zu bekommen, sei es die Liebe als philosophischer Gegenstand, als variantenreiche Thematisierungsform, deren Begriffe Rückschlüsse auf historische Konstellationen erlauben, oder möglicherweise als konstitutives Element einer wissenschaftlichen Pädagogik. Vorab vermag das Fehlen einer spezifischen Strukturierung der allein durch die Benennung oder allenfalls skizzenhaft dargestellten Methoden dennoch nicht, dem Gegenstand Kohärenz zu verleihen.

Der Problemaufriss umfasst die Kapitel eins bis drei: „Liebe – eine pädagogische Sphinx?“, „Die Vieldimensionalität der Liebe“ und „Liebe als pädagogisches Deutungsmuster“. In diesen Teilen wird die Liebe bezogen auf die drei Bezugsebenen Eros, Philia und Agape diskutiert. Diese Dreiteilung lehnt sich an die Definition der Liebe als „Drei-Einheit“ des katholischen Existenzphilosophen Johannes B. Lotz an. Eros meint die „allgemeine Kraft des menschlichen und somit auch des erzieherischen Strebens und Tuns“ (40), Philia bezieht sich auf die wohlwollende Begegnung mit dem Gegenüber und Agape wäre die universalistische „Achtung oder Wertschätzung gegenüber allen anderen Personen“ (51). Diese drei Bezugspunkte sind „als ein sich gegenseitig durchdringendes und gegenseitig bestimmendes Einheitsprinzip“ (34) zu sehen.

An dieser Bestimmung der Liebe wird bereits deutlich, dass es Sabine Seichter nicht in erster Linie um die historische Rekonstruktion eines Deutungsmusters oder Gefühls geht, sondern vielmehr noch um eine philosophisch-theoretische Deutung des pädagogischen Liebesbegriffs unter dem Fokus der Ganzheitlichkeit. Auf dieser Grundlage wird die Liebe als konstitutives Element einer auf die Person des Gegenübers fokussierten Pädagogik gedeutet: „Das würde bedeuten,“ schreibt Sabine Seichter unter Bezugnahme auf Max Scheler, „dass in der Liebe zu einer Person die Person zu sich selbst kommt, ihre Personwerdung vollzieht und ihr eigenes inneres Sein, also ihr Selbstverhältnis, konstituiert“ (57). Soweit die begriffliche Begründung der Liebe. In den nachfolgenden knapp 120 Seiten wird der Kern der Studie entfaltet. Dieser Teil gliedert sich in drei Kapitel, die dem pädagogischen Liebesbegriff (oder seinem Fehlen) bei Pestalozzi, in der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik und der Empirischen Erziehungswissenschaft gewidmet sind.

Pestalozzi wird als Erfinder der pädagogischen Liebe vorgestellt. Wie in den folgenden Kapiteln auch strukturiert Sabine Seichter das Kapitel in die Teile „Historisch-politische Hintergründe und sozio-kulturelle Voraussetzungen“ und „Inhaltliche Konkretisierung“. Die historischen Hintergründe Pestalozzis werden rekonstruiert, indem die sozialpolitische Begründung seines Liebesbegriffs in den Kontext der von Frankreich beeinflussten Helvetischen Revolution gestellt wird. Die gesellschaftliche Revolution gelinge nach Pestalozzi, wenn der republikanische Staat aus Bürgern bestünde, die dafür notwendigerweise zu Menschen erzogen worden wären, was nur eine von Liebe getragene Erziehung garantieren könne. Die Expansion staatlich organisierter Erziehungseinrichtungen wird in den Kontext beginnender Industrialisierungsprozesse gestellt. Diese als tendenziell destabilisierend empfundenen Prozesse würden den historischen Hintergrund bilden, weshalb Pestalozzi unter dem Postulat der „Wohnstubenbildung“ eine in der häuslichen Umgebung aufgehobene Liebe, insbesondere in Form der „Mutterliebe“, als Grundstein einer jeden weiteren Erziehung fordert. Inhaltlich rekonstruiert die Autorin den Liebesbegriff als „Begriff von sehender Liebe als aufgeklärte Mutterliebe“ (103), also eine mütterliche Liebe, die „Herz“ und „Verstand“ verbindet.

Sabine Seichter gelingt es hier, Pestalozzis Lehre und ihre Bezüge zu historischen Prozessen zu entwerfen und in diesem Sinn die pädagogische Liebe als Teil der Lehre zu präsentieren, und zwar als ein Deutungsmuster Pestalozzis. Pestalozzi als „Klassiker“ der Pädagogik muss freilich in dieser Hinsicht herausgehoben erscheinen, wobei in begriffsgeschichtlicher Hinsicht die Rekonstruktion von Materialitäten und Praktiken des Liebesdiskurses interessant gewesen wäre, der als Analysekategorie Aufschluss über gesellschaftliche Ordnungen hätte geben können.

Das folgende Kapitel zur Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, der „Hochzeit“ oder „Blütezeit“ der pädagogischen Liebe, nimmt den größten Raum ein, wobei die Autorin den inhaltlichen Konkretisierungen viel Raum gibt. Zunächst wird die Strömung in den Kontext der Reformbewegung, insbesondere in die Jugendbewegung, eingebettet. Diese historische Situation diskutiert Sabine Seichter als eine „Rückwendung zur Person“ (109): „[G]egenüber dem durch Kapital und Technik erkalteten alten [...] Lebensgefühl“ (109) ermögliche die Reform, dass sich „eine neue gesellschaftliche und politische Wärme“ (109) verbreiten könne.

Weiter thematisiert Sabine Seichter den historischen Hintergrund der akademischen Institutionalisierung und die zunehmende Professionalisierung pädagogischer Berufe im Sinne einer Semi-Professionalität. Diese Form der Professionalität kennzeichne die Geisteswissenschaftliche Pädagogik, weil sie den Edukanden als Person setzen würde und den Erziehungsprozess nicht technisch fasse. Nur unter diesem professionellen Selbstverständnis, so Sabine Seichter, konnte die Geisteswissenschaftliche Pädagogik ihr Postulat einer von Liebe getragenen pädagogischen Beziehung umsetzen, deren Merkmal eine „verantwortungsbewusste engagierte personale Begegnung“ (133) sei. Philosophisch-theoretische Überlegungen zur Person und zur Beziehungsstruktur pädagogischer Interaktionen unter anderem unter Bezug auf Martin Buber, Eduard Spranger oder Herman Nohl stehen im weiteren Verlauf des Kapitels im Mittelpunkt. Auch hier überlagern sich zum Teil Rekonstruktionen mit eigenen Überlegungen, die gerne mit katholisch-theologischen Figuren begründet werden, etwa die Figur der „Liebe [als] ein kognitives Engagement“ des „polnischen Philosophen Karol Wojtyla“ (125).

Im anschliessenden Kapitel wird die These des „Verschwindens“ der pädagogischen Liebe im Kontext der Empirischen Erziehungswissenschaft entfaltet, die Sabine Seichter durch die historische Einbettung in den Kontext der „volkswirtschaftlichen Bildungseuphorie“ und den „ökonomischen Planungsoptimismus“ stellt (168ff). Das Erziehungsverständnis der Empirischen Erziehungswissenschaft beschreibt Sabine Seichter z.B. als „quasi mechanische [...] Logik“ (175). Ihr ginge es um „die Eliminierung alles Nichtrationalen und bloß Intuitiven“ (175), wobei die Liebe in diesem Kontext, wie Sabine Seichter nicht ohne pejorative Note die empirisch-erziehungswissenschaftliche Position festhält, als „altväterlich“ und „verzopft“ abzulehnen sei. Als Exponenten der Empirischen Erziehungswissenschaft zitiert Sabine Seichter hauptsächlich Wolfgang Brezinka, Niklas Luhmann oder Hermann Giesecke, die mit einem „Zweck/Mittel-Denken“ oder der Monierung des „Technologiedefizits“ die Professionalisierung vorangetrieben und Erziehung funktionalisiert haben – natürlich unter Auslieferung an das ökonomische Diktat (vgl. z.B. 181).

Die Positionen der „Empirischen Erziehungswissenschaft“ werden durchwegs abgewertet, was einen Gegensatz zur unkritischen Haltung erzeugt, die man gegenüber der „Geisteswissenschaftlichen Pädagogik“ oder auch gegenüber Pestalozzi vermisst. So ist etwa zu lesen: „Die streng und einseitig empirisch ausgerichteten Fachvertreter verstanden Roths ‚Realistische Wendung’ als Aufruf dazu, die vermeintlich ‚alten’ pädagogischen Illusionen aufzugeben und der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik den erziehungswissenschaftlichen Garaus zu machen“ (175). Das klingt zwar griffig – warum aber überhaupt eine feindliche Haltung gegenüber der Empirischen Erziehungswissenschaft und eine Sympathie für die Geisteswissenschaftliche Pädagogik? Dass es der Autorin eigentlich um die Rekonstruktion eines historischen Deutungsmusters geht, steht hier nicht mehr im Vordergrund.

Darum geht es, je weiter die Studie fortschreitet, umso weniger. Hier werden die Schwächen deutlich, die in einem methodisch uneinheitlichen Zugang entstehen müssen, der eine sozial- und begriffsgeschichtliche Rekonstruktion, gleichzeitig philosophische Fundierungen des Gegenstands sowie schließlich die engagierte Positionierung in der disziplinären Identitätsfrage anstrebt (was im Schlusskapitel verhandelt wird und die Studie zuletzt noch in den Bereich der Frage nach dem Allgemeinen in der Pädagogik stellt). Diese multiperspektivische Ausrichtung trägt weniger zur sachlichen Klärung bei. Umgekehrt fragt man sich, ob sie einen eigentlichen Kern der Studie verdeckt. Es drängt sich der Eindruck auf, dass Sabine Seichter implizit eine thomistisch geprägte Unterscheidung der pädagogischen Liebe als Erkenntnis des Guten im Anderen einführen möchte, ohne dies zu benennen.

Der Dreischritt Pestalozzi, Geisteswissenschaftliche Pädagogik, Empirische Erziehungswissenschaft als „Erfindung, Blütezeit, Verschwinden“ des Deutungsmusters der pädagogischen Liebe überzeugt darüber hinaus allenfalls in heuristischer Hinsicht. Denn diese Einteilung suggeriert eine Homogenität, die es freilich nie gegeben hat. Auch ist die Entwicklung empirisch ausgerichteter Erziehungswissenschaft nicht bei Brezinka oder Luhmann stehen geblieben. Im letzten Kapitel stellt Sabine Seichter Figuren wie Anerkennung oder Caring als mögliche neue Variationen des wiederentdeckten Liebesbegriffs zur Diskussion, was die Autorin optimistisch stimmt. Semantische Alternativen, wie man sie unter Umständen schon seit längerem in der Psychoanalytischen Pädagogik oder in anderen Theoriezusammenhängen finden könnte, werden nicht auch nur abgewogen.

Man muss kein Sympathisant der referierten empirischen Theorien sein, um festhalten zu können, dass ihre Gültigkeit an Grenzen stösst, dass sich ihre Genese aber historisch erklären lässt. Wenn Sabine Seichter am Schluss der Studie die Frage aufwirft, „ob eine Erziehungswissenschaft ohne Pädagogik überhaupt noch eine Wissenschaft von der Erziehung wäre“ (230), so ist die Frage nach dem Gegenstand der Erziehungswissenschaft zwar zu begrüssen, nur wäre der Entwurf der pädagogischen Liebe als Analysekategorie dem deklarierten Interesse der Studie dienlicher gewesen als die Diffamierung bestimmter empirisch definierter Theorieangebote aus bestimmten historischen Kontexten. So wäre die Konstitution der disziplinären Identität in ihrer Einbettung in den gesellschaftlichen Kontext vor dem Hintergrund historischer Entwicklungen analysierbar geworden.
Martin Viehhauser (Fribourg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Martin Viehhauser: Rezension von: Seichter, Sabine: Pädagogische Liebe, Erfindung, Blütezeit, Verschwinden eines pädagogischen Deutungsmusters. Paderborn: Schöningh 2007. In: EWR 9 (2010), Nr. 3 (Veröffentlicht am 02.06.2010), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978350676445.html