EWR 8 (2009), Nr. 6 (November/Dezember)

Carsten Bünger / Peter Euler / Andreas Gruschka / Ludwig A. Pongratz (Hrsg.)
Heydorn lesen!
Herausforderungen kritischer Bildungstheorie
Paderborn: Schöningh 2009
(238 S.; ISBN 978-3-506-76768-4; 29,90 EUR)
Heydorn lesen! „Dass aber die Kritik lebendig werden kann, fordert auch, dass sie selbstkritisch wird, und d.h. sich falscher Selbstsicherheit im Begreifen und Verstehen der jeweils neuen Wirklichkeit enträt“ (52). Diese Formulierung Peter Eulers lässt sich in mannigfacher Hinsicht als programmatisch für den jüngst erschienenen Band „Heydorn lesen!“ bezeichnen. Dieses Buch stellt Beiträge zusammen, die aus den pädagogischen Schriften und dem politischen Wirken Heinz-Joachim Heydorns (1916-1974) Ansatzpunkte für eine bildungstheoretisch relevante, kritische Auseinandersetzung mit den gegenwärtigen gesellschaftlichen Verhältnissen gewinnen wollen. Der Band versammelt 12 Beiträge, die durch ein Inhaltsregister der Studienausgabe Heydorns ergänzt werden.

Im ersten Teil „Zugänge“ finden sich rekonstruktive und auf Einzelaspekte von Werk und Person fokussierende Texte. Da ist zunächst ein schon selbst als klassisch zu bezeichnender Beitrag von Dietrich Benner, Friedhelm Brüggen und Karl-Franz Göstemeyer, der erstmals 1982 in der Zeitschrift für Pädagogik (in einer geschichtsträchtigen Umbruchsphase der Zeitschrift) erschien. In seiner Rekonstruktion der geschichtlichen Entwicklungsstufen des Bildungsgedankens von der griechischen Aufklärung bis zu den Verfallsperioden (nach Marx) und seinen Anfragen bzw. Rückfragen an Heydorn, z.B. bezogen auf eine Allmacht, die Heydorn in seinen Analysen der historischen Zeit einräumt, kann dieser Aufsatz bis heute als massgeblich und klärend gelten.

Peter Euler zentriert seine Überlegungen um die Einsicht Heydorns, dass die Widerspruchsanalyse mit einer Re-Vision des Bildungsgedankens zusammenzudenken sei. Dies impliziert nach Euler, dass Bildungstheorie nicht als ein selbstgenügsames Projekt begriffen werden kann. Sie wird zur Herausforderung, da es bezogen auf den zu analysierenden Widerspruch keinen Ort reflexiver Sicherheit gibt. Im Gegenteil erhält die bildungstheoretische Arbeit ihren Anstoss erst durch die Reflexion des Scheiterns von Bildung.

Im Beitrag von Andreas Gruschka ist Heydorns Umgang mit Sprache Thema. Ausgehend von der Überlegung, dass sich in der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft eine neue Sprechweise durchgesetzt habe, d.i. die der empirischen Bildungsforschung und des Bildungsmanagements, sieht Gruschka die Aktualität Heydorns darin, dass man sich mit ihm aufklären könne, sowohl über die Unterschlagungen in der gegenwärtigen Rede über Pädagogik als auch über die Grundzüge der Kritik am falschen Schein der angedienten Rationalität des Sprechens über Pädagogik durch die „Planungsboys“ (Heydorn) (vgl. 59). Die Möglichkeit der Aufklärung will Gruschka durch stichprobenartige Lektüren vorführen: durch Heydorns Konfrontationen des Lesers mit Widersprüchen, seine Kritik an den reformpädagogischen Romantizismen sowie an der Sprache der Bildungsreform.

Den ersten Teil schließt ein Gespräch mit Irmgard Heydorn ab, welches das „Kolleg Kritische Bildung“, ein Zusammenschluss von Promovierenden und Studierenden der TU Darmstadt, geführt hat. In diesem Gespräch werden biographische Hintergründe und politische Selbstverständigungen Heydorns thematisiert. Vor allem mit Bezug auf die Frage nach dem Umgang mit Widersprüchen im Alltag wird eine pädagogisch bedeutsame Seite der Person Heydorns sichtbar gemacht.

Der zweite Teil des Buches befasst sich mit „aktuellen Problemlagen“. Ludwig Pongratz formuliert in „Heydorn reloaded“ Einsprüche gegen die gegenwärtige Bildungsreform. Eine Folie für sein Vorgehen gewinnt Pongratz aus Heydorns Kritik an der Gesamtschulreform der 1970er Jahre, in der es diesem gelungen sei, die Reform als neutralisierende Antwort auf einen sozialen Strukturwandel auszuweisen, der bestehende Herrschaftsverhältnisse in Frage gestellt hätte. In Analogie zu dieser Anpassungsreform fragt Pongratz nach den gegenwärtigen historischen und sozioökonomischen Herausforderungen, den institutionellen und unterrichtsorganisatorischen Konsequenzen, den curricularen Anpassungsprozessen sowie den wissenschaftstheoretischen Grundlagen. Diese auf Deregulierung, Marktorientierung und verhaltenswissenschaftliche Ausrichtung fokussierte Analyse sucht Pongratz abschließend in das Verhältnis von Verstrickung und neuer Widerspruchslage zu überführen.

Auch Astrid Messerschmidts Beitrag setzt bei der Widerspruchskategorie und ihrem geschichtlichen Charakter an. Von hier aus formuliert sie eine Kritik an eine idealistisch emanzipatorische Bildungskonzeption, „die es nicht lassen kann, in Bildungsprozessen doch den Ort individueller Befreiung von gesellschaftlichen Zwängen zu sehen“ (123). Folgt Messerschmidt dem Widerspruchsdenken Heydorns, so distanziert sie sich doch zugleich von Heydorns universaler Perspektive auf den „Menschen“ im geschichtlichen Prozess, in dem, so Messerschmidt, eine Verdrängung des Partikulären und ein Umkippen in humanistische Denkfiguren begründet liegt. Im Kontext der Globalisierung sei demgegenüber eine Sensibilisierung für hegemoniale Strukturen erforderlich, deren Träger wir oft selbst sind.

Käte Meyer-Drawe widmet sich in ihrem Beitrag Heydorns kritischer Auseinandersetzung mit der Reformpädagogik, die sie durch geschichtliche und ideelle Hintergründe dieser Bewegung kontextualisiert und im Zeichen einer bzw. der Bio-Macht auslegt. Indem Meyer-Drawe die Sprache der Reformpädagogik in aktuellen neurowissenschaftlichen Ratgebern aufspürt, vermag sie mit Heydorn den Zusammenhang von Naturanbetung und gnadenloser Manipulation herzustellen. In der Verherrlichung des Kindes liege aber, so beide Autoren, auch der Verlust der Humanität des Kindes, da ihm der Anstoß, der Widerspruch, der fremde Blick verwehrt bleibe, um zu sich in ein Verhältnis zu kommen.

In seinem Beitrag „Bildung im ‚Industriefaschismus’“ schließt Alfred Schirlbauer Heydorns Kritik an der Gesamtschulreform mit der reformpädagogischen Umorganisation der Schule zusammen. Das Begriffsrepertoire, um die normalisierende Funktion der Schule zu denken, sei bereits in den 1970er Jahren vorhanden gewesen. Gefehlt hätten aber bis in die 1990er Jahre die Techniken der Implementierung, die als „Benchmarks“ und „Bildungsstandards“ heute durchgesetzt seien. Von hier aus, d.h. aus dem an seiner Kapitalgestalt arbeitenden Arbeitskraftunternehmer, lasse sich erst die Reichweite von Heydorns Schriften begreifen.

Das literarische Werk Heydorns ist Gegenstand des darauffolgenden Beitrags. Jan Koneffke untersucht, wie Heydorn in seinen Gedichten zu einer Sprache findet, die ausdrücken will, sich bildhaft an Erfahrungen herantastet, aber auch lakonisch die Verdrängungen der Nachkriegsgesellschaft bezeugt. Nach J. Koneffke ist es diese Sprache, die auch die Sprache der Theorie Heydorns war.

Carsten Bünger greift im letzten Beitrag des zweiten Teils einmal mehr die Frage nach dem Ort der Kritik auf und damit nach der Dialektik von Verstrickung und Überschreitung. Sah Messerschmidt in der universalen Ausrichtung des Emanzipatorischen eine Grenze in der bildungstheoretischen Arbeit Heydorns, so nimmt sich Bünger vor, anhand vierer Unterscheidungen, darunter auch Universalität und Individualität bzw. Totalität und Partikularität, der Möglichkeit von Emanzipation nachzugehen. Aus der Bewegung dieser Kategorien ineinander sucht Bünger jenen Funken der Kritik zu schlagen, der verhindert, dass sich die eine oder die andere Seite gegen die jeweils andere abschließen kann. Interessant ist, wie Bünger das damit implizierte Widerspruchsverständnis noch auf die Erfahrung dessen, was heute ist, bezieht. So bedarf es nach Bünger „strategischer Ansatzpunkte“ (Foucault?) für Emanzipation. Die Frage ist, ob und wie ein solches Denken des Politischen noch auf das Reflexionsparadigma setzen kann, wie Bünger es in seinem Beitrag fordert.

Alfred Schäfer vermerkt in seinem Beitrag „Hegemoniale Einsätze“ (dann im dritten Teil „Systematische Perspektiven“) an eben dieser Stelle eine „Relativierung der Bedeutung des theoretischen Einsatzes“ (209) eines reflexiven Subjekts. Es wird in diesem Zusammenhang ein anderes Sprach- und Subjektverständnis entwickelt, welches das Soziale im Sinne eines Feldes „sinnvoll und anschlussfähig erprobter Positionierungen“ begreift (Laclau/Mouffe). Dies nun bedeute, dass der kritische Einsatz in undurchsichtiger Weise auf das hegemoniale Zentrum und damit die Auseinandersetzung im Sozialen bezogen bleibe. Eine Verbindung zu Heydorns Denken zu schlagen, erscheint Schäfer folglich nur dann möglich, wenn der universelle Standpunkt des Intellektuellen aufgegeben wird.

Der Band schließt mit dem Beitrag „Die verzwickte Domestikation der Autonomie“ von Gernot Koneffke, in dem dieser den Ursprung der bürgerlichen Gesellschaft und den Status diskutiert, den die Auseinandersetzung mit diesem Ursprung für die Selbstverständigung der bürgerlichen Gesellschaft hat. Die Schwierigkeit oder Herausforderung besteht darin, den „realen“ Grund dieser Entwicklung – die Mündigkeit, die Autonomie – im historischen Material zu finden, welches kantisch gesprochen „auf die Sphäre der notwendigen Bedingungen des Handelns“ (218) beschränkt bleibt. In diesem Zusammenhang liegt, so Koneffke, zugleich die Stiftung der Autonomie und ihre Domestikation begründet.

Insgesamt: ein gelungenes Buch und anempfohlen all jenen, die sich ihr Bild über diese kritische Tradition nicht schon vor der Lektüre gemacht haben. In diesem Sinne sei hier die Gesamteinschätzung gewagt, dass der Band seinen Gehalt nicht durch ein rekonstruktives Pathos gewinnt, sondern durch einen gemeinsamen Anlass, der erfordert, einen eigenen gedanklichen Weg einzuschlagen, ein Weg, der möglicherweise auch eine Verschiebung oder Abweichung gegenüber Heydorn bedeutet. Offenes Problem bleibt das Ausrufezeichen in „Heydorn lesen!“ Wenn es stimmt, dass die geschichtliche Dimension der Widerspruchslage nicht zu tilgen ist, so wird die Rede „Heydorn ist heute immer noch aktuell“ oder „Heute sind nur noch die Technologien der Implementation hinzugekommen“ insofern fragwürdig, als Phänomenen wie Funktionalisierung oder Ökonomisierung ein gleicher Status bzw. eine gleiche Logik bezogen auf die heutige Lage zugeschrieben wird. Es taucht hier das schon von Benner/ Brüggen/ Göstemeyer formulierte Problem auf, dass die Konstruktion der Bildungsgeschichte nur unter der Voraussetzung einer Allmacht der historischen Zeit erfolgen kann. Inwiefern Ansätze, wie z.B. die postcolonial studies oder die radikale Demokratietheorie, an diesem Punkt weiter führen können, ist eine in die Zukunft weisende spannende Frage.
Christiane Thompson (Fribourg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Christiane Thompson: Rezension von: Bünger, Carsten / Euler, Peter / Gruschka, Andreas / Pongratz, Ludwig A. (Hg.): Heydorn lesen!, Herausforderungen kritischer Bildungstheorie. Paderborn: Schöningh 2009. In: EWR 8 (2009), Nr. 6 (Veröffentlicht am 01.12.2009), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978350676768.html