EWR 20 (2021), Nr. 1 (Januar/Februar)

Susanne Gottuck / Irina GrĂŒnheid / Paul Mecheril / Jan Wolter (Hrsg.)
Sehen lernen und verlernen
Perspektiven pÀdagogischer Professionalisierung
Wiesbaden: Springer Verlag 2019
(288 S.; ISBN 978-3-658-19495-6; 51,39 EUR)
Sehen lernen und verlernen Unschuldig – im Sinn eines neutralen oder objektiven Blicks – sind wir als Sehende, Beobachtende und Erkennende nie, die elf BeitrĂ€ge des Bandes „Sehen lernen und verlernen: Perspektiven pĂ€dagogischer Professionalisierung“ fĂŒhren Leser/-innen dies einmal mehr vor Augen. Sehen und Nicht-Sehen als Machtgeschehen, in seiner PerspektivitĂ€t und Kontingenz „als vermittelte als auch vermittelnde soziale Praxis“ (5) zu verstehen, ist Ausgangspunkt und Programm des 2019 erschienen und von Susanne Gottuck, Irina GrĂŒnheid, Paul Mecheril und Jan Wolter herausgegeben Sammelbandes.

Sehen wird nicht nur als Sinneswahrnehmung, sondern auch in einem weiteren Sinn als Erkennen, Interpretieren und Deuten, „als Ausdruck des Zurweltseins [
], als Entwicklungs- und Bildungsziel“ (1) verstanden. Der Sammelband stellt das (vorlĂ€ufige) Ende einer Auseinandersetzung mit der Thematik dar, die 2014 in der divergenten Auslegung eines ethnographischen Unterrichtsprotokolls durch eine Gruppe von Erziehungswissenschaftler/-innen ihren Ausgang nahm. Anliegen ist es, das Potenzial theoretischer, methodischer und methodologischer ZugĂ€nge qualitativ-interpretativer Forschung in den Erziehungswissenschaften fĂŒr pĂ€dagogische Professionalisierungsprozesse zu erforschen und zu untersuchen, „ob Professionalisierung als (Ver-)Lernen, (Um-)Lernen oder Bildung von neuen Deutungsmustern gedacht werden kann und welche Formate hochschulischen Lernens sich hierfĂŒr anbieten und bewĂ€hrt haben“ (2).

Vorangestellt werden im ersten von drei Kapiteln drei theoretische Perspektiven auf die Praxis des Sehens. Reinhard Schulz legt in seiner „PhĂ€nomenologie des Sehens“ dar, dass Sehen, auch wissenschaftliches Erkennen, leiblich, sprachlich, topologisch und historisch verfasst ist, dass es untrennbar mit anderen Sinneswahrnehmungen, und – in einem komplizierten Wechselspiel – mit dem Denken und Sprechen verbunden ist und dass wir zwar mit den eigenen Augen, aber zugleich mit den Augen eines Kollektivs sehen und erkennen. FĂŒr qualitative empirische Forschung empfiehlt Schulz Methodenvielfalt und die Balance zwischen Anteilnahme und NeutralitĂ€t, um empirische Befunde so weit wie möglich dem gelebten Leben annĂ€hern zu können.

Sophia Prinz verknĂŒpft in ihrem Beitrag „Das Tableau der ‚weißen Welt‘“ die leibphĂ€nomenologische Wahrnehmungstheorie Merleau-Pontys, Erkenntnisse der soziologischen Praxistheorie und Jaques Lacans Konzept des kulturellen Tableaus, um Rassismuserfahrungen und -praxen auch in ihren leiblichen Dimensionen auf die Spur zu kommen. Sie zeigt eindrĂŒcklich, dass der ‚weiße Blick‘ als perzeptive Negation zu sehen ist, die auf eine ĂŒberindividuelle Wahrnehmungstradition zurĂŒckgeht und sich auf das gesamte Selbst- und WeltverhĂ€ltnis des ‚schwarzen‘ Leibes auswirkt. Die damit verbundene Ausgrenzungserfahrung ist nicht nur an intersubjektive Blicke gebunden, sondern geht auch von RĂ€umen und Dingen aus, die mit diesem Blick in Verbindung stehen.

Auf der Basis kognitionspsychologischer Erkenntnisse ĂŒber das Sehen und Wahrnehmen weist Hanna Kiper auf die Notwendigkeit hin, Denkrahmen und Vorannahmen, die im Rahmen von Forschungsprojekten in die Beobachtung und Interpretation einfließen, sorgfĂ€ltig zu reflektieren, ein Anspruch, den ihres Erachtens Konzepte und Verfahren von Vignettenforschung und Ethnographie nicht einzuhalten vermögen. Kiper fordert eine (fach-)didaktische Unterrichtsforschung, um hilfreiche Erkenntnisse fĂŒr die Praxis des Unterrichts ableiten zu können und schlĂ€gt die integrative Didaktik nach Kiper und Mischke als Theorieangebot zur Formulierung von Fragen vor. Wenngleich dieser Vorschlag bedenkenswert scheint: Der Rundumschlag gegen ZugĂ€nge, die sich diesem Postulat nicht unterordnen – im Übrigen gepaart mit einer fragwĂŒrdigen Darstellung dieser – steht in einem gewissen Kontrast zur Programmatik des Sammelbandes.

Im zweiten Kapitel, das sich nun ausdrĂŒcklicher der PĂ€dagogik als sozialer Praxis zuwendet, werden vier ‚Seh-Angebote‘ vorgestellt, die zur Professionalisierung pĂ€dagogischen Sehens und Deutens beitragen könnten. Am Beispiel der Aussagen eines Lehrers im Unterricht, der das visuelle Merkmal Kopftuch verwendet, um eine soziale Ordnung zu konstruieren, zeigt Susanne Gottuck eindrucksvoll, welche Wirkmacht Unterscheidungen und Zuschreibungen entfalten. Ihrem Vorschlag, solche Analysen und eine Reflexion anhand machtkritischer Aspekte in die Lehrer/-innenbildung aufzunehmen, möchte sich die Rezensentin anschließen. Objektiv-hermeneutische Rekonstruktionen von Unterricht stellt Marion Pollmanns in ihrem Beitrag als Möglichkeit vor, Fallverstehen zu erlernen und Einblicke in Professionalisierungsprozesse zu gewinnen. Anhand der Analyse des Transkripts einer Unterrichtssequenz aus dem Deutschunterricht werden LektĂŒreverfahren aus geschlechtertheoretischer Perspektive (Bettina Kleiner) und Lesarten der qualitativen Inhaltsanalyse (Jan Braun und Yvonne Ehrenspeck-Kolasa) exemplifiziert und deren Potenzial fĂŒr pĂ€dagogische Professionalisierungsprozesse ausgelotet.

Der dritte Teil des Bandes geht der Frage nach, wie eine Transformation alltagsweltlicher Sehgewohnheiten in ein professionelles Sehen, ein (Ver-)Lernen, (Um-)Lernen von neuen Sichtweisen und Deutungsmustern im Rahmen pĂ€dagogischer Professionalisierung angestoßen und ermöglicht werden kann. Wenngleich in den BeitrĂ€gen das Potenzial qualitativer ForschungszugĂ€nge in diesem Zusammenhang hervorgehoben wird, scheint ein vorbehaltloser Optimismus aus mehreren GrĂŒnden nicht angebracht. Heike de Boer und Benjamin Braß, die ein Seminarkonzept pĂ€dagogischen Beobachtens in der Grundschullehrer/-innenausbildung an der UniversitĂ€t Koblenz vorstellen, weisen darauf hin, dass Grenzerfahrungen und der Verlust an Sicherheiten bei Studierenden zu WiderstĂ€nden fĂŒhren können. Anke Spies sieht vor allem die Lehrenden in der Verantwortung, „Anleitungsbedarfe und Freiheitsgebrauch“ (260) sorgfĂ€ltig abzuwĂ€gen, da das fĂŒr forschendes Lernen programmatische Freiheitspostulat hĂ€ufig zu Überforderung fĂŒhre. Möglicherweise bedarf es neuer pĂ€dagogischer RĂ€ume und einer bestĂ€ndigen Reflexion der „MachtverhĂ€ltnisse [
], die pĂ€dagogische Kontexte durchziehen“ (263) durch die Vermittler/-innen, um Sehgewohnheiten der Reflexion zugĂ€nglich zu machen und neue Perspektiven einzunehmen. Das jedenfalls legt der Beitrag von Ines Garnitschnig, Proponentin von trafo-k, einem Wiener Kollektiv fĂŒr Kunstvermittlung und kritische Wissensproduktion, nahe. Sie empfiehlt, beim Schauen und Zuhören zu verweilen; dies als Ausdruck der Offenheit fĂŒr Unerwartetes und der Bereitschaft zum Dialog, und als ein möglicher Weg, „die sozialen VerhĂ€ltnisse weniger unseren Sehgewohnheiten und Logiken einzuverleiben und stattdessen mehr (Selbst-)WidersprĂŒche wahrzunehmen“ (283).

Ausgehend von den vielfĂ€ltigen Blicken, die in diesem Band auf die Praxis des Sehens geworfen werden und die dazu angetan sind, Leser/-innen in mehrerlei Hinsicht den Horizont zu weiten, sollen abschließend drei Ein- und Aussichten formuliert werden:
‱ Der Vorrang des visuellen Weltbezugs, wenn es um Erkenntnisgewinn, um (scheinbar) objektives Wissen geht, ist nach der LektĂŒre des Bandes „Sehen lernen und verlernen“ einmal mehr in Frage zu stellen. Wahrnehmen vollzieht sich als ein Wahrnehmen mit allen oder zumindest mehreren Sinnen und ist mit dem Denken, Sprechen und Handeln eng verbunden. Forschende ZugĂ€nge, die dies berĂŒcksichtigen, sind gegenĂŒber anderen im Vorteil.
‱ Nicht nur Sehen und Erkennen, auch Hören, FĂŒhlen, Begehren sind durchzogen von Normierungen, von Ein- und AusschlĂŒssen, die nicht nur in intersubjektiven Beziehungen inkorporiert und reproduziert werden, sondern sich auch in den Ordnungen der Dinge festsetzen. Ein Ver- und Umlernen verlangt – so Sophia Prinz – „eine bestĂ€ndige körperliche EinĂŒbung, die sich sowohl an den bestehenden Ordnungen der Ă€ußeren Welt als auch an der eigenen, inkorporierten Wahrnehmungsordnung abarbeiten muss“ (67).
‱ FĂŒr die Professionalisierung angehender Lehrer/-innen scheint es weniger entscheidend, welche Methoden forschenden Lernens ausgewĂ€hlt werden, sondern dass Studierende ĂŒberhaupt ZugĂ€nge erproben können, die eine kritische Reflexion eigener Wahrnehmungsmuster und Blickgewohnheiten einschließen. Dazu braucht es angemessene, vielleicht neue Lehr-Lern-VerhĂ€ltnisse und Lehrende, die selbst in der Lage und bereit sind, (pĂ€dagogische) MachtverhĂ€ltnisse und Sehgewohnheiten kontinuierlich zu reflektieren.
Gabriele Rathgeb (Innsbruck)
Zur Zitierweise der Rezension:
Gabriele Rathgeb: Rezension von: Gottuck, Susanne / GrĂŒnheid, Irina / Mecheril, Paul / Wolter, Jan (Hg.): Sehen lernen und verlernen, Perspektiven pĂ€dagogischer Professionalisierung. Wiesbaden: Springer Verlag 2019. In: EWR 20 (2021), Nr. 1 (Veröffentlicht am 23.02.2021), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978365819495.html