EWR 13 (2014), Nr. 6 (November/Dezember)

Benedikt Wisniewski
Psychologie für die Lehrerbildung
Bad Heilbrunn / Stuttgart: Klinkhardt / UTB 2013
(240 S.; ISBN 978-3-8252-3989-3; 18,99 EUR)
Psychologie für die Lehrerbildung Das Buch richtet sich ausdrücklich an „Studierende und Referendare aller Lehrämter der Sekundarschule, die sich im erziehungswissenschaftlichen Teil der Ausbildung mit schulbezogenen Aspekten der Psychologie befassen“ (Klappentext), und soll Orientierungshilfen für komplexe schulbezogene Entscheidungen liefern.

Im ersten Kapitel werden zur „Lehrerpersönlichkeit“ grundlegende Konzepte der Differentiellen Psychologie (insbesondere die Big Five) angesprochen und ausschnitthaft empirische Befunde für die Gruppe der Lehrkräfte vorgestellt. Insgesamt zeigt das Kapitel zwar die Problematik der Nutzung von Persönlichkeitseigenschaften zur Vorhersage von Berufserfolg oder anderer relevanter Variablen, lässt Lesende aber vermutlich etwas ratlos zurück, da sich kaum Ansatzpunkte zur eigenen Kompetenzerweiterung ableiten lassen. In dieser Hinsicht zielführend wären Ausführungen zur pädagogischen Professionalität, zur Expertiseforschung oder auch zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften gewesen.

Im zweiten Kapitel „Entwicklungspsychologie“ werden klassische entwicklungspsychologische Konzepte und Theorien kurz (zum Teil zu kurz) referiert. Eine zusammenhängende Bewertung oder Zusammenführung bleibt leider aus. Irritierend ist die Einführung der Konzepte Lern- und Leistungsmotivation, die hier sehr oberflächlich behandelt werden und erst im späteren Kapitel vier einen thematischen Schwerpunkt bilden. Die Einführung des Konzepts der Erziehungsstile überzeugt ebenfalls nicht, da sehr willkürlich ein Konzept dargestellt wird (ohne Einbettung in den Kontext der Erziehungsstilforschung) und weitere Konzepte ohne erkennbaren Rückbezug in spätere Kapitel eingestreut werden (etwa die klassische Studie der Arbeitsgruppe um Lewin in das Kapitel „Gruppen“). Abschnitt 2.4 beschreibt einige ausgewählte „Fehlentwicklungen“. Hier wäre aus Sicht der Rezensentinnen eine einführende Einlassung über die psychischen Belastungen von Kindern und Jugendlichen insgesamt, die Verteilung auf die ausgewählten Störungsgruppen und vor allem die Logik der Diagnosevergabe in den klassischen diagnostischen Katalogen (ICD-10, DSM IV-TR) zu erörtern gewesen, um angehende Lehrkräfte für die Trennlinie zwischen Auffälligkeit und psychischer Störung zu sensibilisieren. Die aufgeführte Besonderheit eines isolierten Bundeslandes zum Nachteilsausgleich verwirrt Lernende vermutlich. Für die Integration psychischer Störungen in ein entwicklungspsychologisches Kapitel wären darüber hinaus auch Erkenntnisse zu Entwicklungsverläufen, altersspezifischen Häufungen etc. erwartbar gewesen.

Das dritte Kapitel „Sozialpsychologie“ unterteilt sich in die Bereiche „Soziale Wahrnehmung“, „Kommunikation“ und „Gruppen“. Zunächst werden Erwartungen, dann Kausalattributionen beschrieben. Letztere beziehen sich allerdings – überraschend in diesem Kapitel – primär auf Leistungsattributionen. Auch die Bezugsnormorientierungen hätten die Rezensentinnen hier nicht erwartet. Die Darstellung bleibt oft ungenau, etwa wenn nicht zwischen attributionsunabhängigen und attributionsabhängigen Emotionen (3.1.2) oder zwischen Bezugsnorm und Bezugsnormorientierung (3.1.3) unterschieden wird. Bereits an dieser Stelle muss auf ein grundlegendes Manko des vorliegenden Bandes hingewiesen werden: Der Autor fokussiert nicht die ausgewählten Teildisziplinen, sondern integriert insbesondere Erkenntnisse der Motivationspsychologie, wobei diese ohne erkennbar klaren Bezug auf verschiedene Kapitel verteilt sind. Ein eigenes motivationspsychologisches Kapitel oder aber zumindest die Kombination mit lernpsychologischen Erkenntnissen wären disziplinär logischer gewesen. Zudem sei angemerkt, dass es Unterkapitel ohne klare Quellenbezüge gibt (z. B. Reihenfolge- und Zusammenhangseffekte, 105), was die Nutzbarkeit im Rahmen universitärer Lehre fragwürdig erscheinen lässt. In den Unterkapiteln zur Kommunikation und zu Gruppen werden klassische Erkenntnisse resümierend dargestellt. Die Integration von Classroom Management in dieses Kapitel ist sicherlich möglich, überzeugt aber nicht völlig vor der Lektüre des Kapitels zum Lehren und Lernen. Das Kapitel schließt mit Befunden zur sozialen Gewalt (hier: Mobbing).

Das mit 80 Seiten längste Kapitel des Buches zu „Lernen und Lehren“ weist eine wenig erkennbare Struktur auf. Nach Ausführungen zum zentralen Nervensystem folgen gedächtnispsychologische Befunde, wie Enkodierungsspezifität und Interferenz, dann grundlegende Aussagen zur Intelligenz – anschließend wird über Vorwissen, Aufmerksamkeit und Lernstrategien wieder zum Gedächtnis zurückgeführt. Positiv hervorzuheben ist (und dies betrifft mehrere Teile des Buches) der Versuch der Konfrontation von Alltagsmythen mit empirisch-wissenschaftlichen Befunden, hier in Bezug auf Lerntypen. In dieses Kapitel werden erneut motivationspsychologische Befunde integriert, erst hier erfolgt eine etwas ausführlichere Darstellung der Lern- und Leistungsmotivation, die die Lesenden zum Verständnis der entsprechenden Darstellung im entwicklungspsychologischen Kapitel vermutlich hilfreich gefunden hätten. Das Erweiterte Kognitive Motivationsmodell, eigentlich ein prägnantes Modell, wird durch die Darstellung in Abbildung 4.11 (z. B. durch die doppelte Verwendung der Notation „S→E“) und die darauf bezogenen Ausführungen unnötig schwer verständlich. Wiederum wird die Fachsystematik (zunächst die Beschreibung eines grundlegenden Erwartungs-mal-Wert-Modells, danach die Ausdifferenzierung verschiedener Erwartungs- und Wertaspekte) vernachlässigt. So verwundert es auch nicht, dass bei den Ausführungen zur Förderung der Leistungsmotivation nicht systematisch auf die eingeführten theoretischen Konzepte Bezug genommen wird. Letzteres wäre aber für die Anregung eines wissenschaftlich fundierten Denkens und Handelns außerordentlich wünschenswert gewesen. In Bezug auf die Reihenfolgeproblematik soll noch erwähnt werden, dass in diesem Kapitel das Konzept Prüfungsangst definitorisch eingeführt wird (175), Prüfungsangst als Form schulischer Ängste aber bereits in Kapitel zwei dargestellt wurde. Positiv hervorzuheben ist die Integration empirischer Befunde (vor allem der vielfach diskutierten Hattie-Studie) zur Lehr- und Lerneffektivität. Kaum nachvollziehbar ist allerdings die Beschreibung sehr basaler Lerntheorien (Klassische und Operante Konditionierung) am Ende des Kapitels und damit deutlich nach der Darstellung von Gedächtnis und Informationsverarbeitungsprozessen. Unter „kognitivistische Perspektive“ werden anschließend Phänomene der Informationsverarbeitung, wie z. B. Chunking oder das Verknüpfen neuer Wissensinhalte mit dem Vorwissen, ohne Bezug zu einem Gedächtnismodell (etwa dem deutlich früher eingeführten Netzwerkmodell), das ihr Verständnis hätte erleichtern können, dargestellt. Abschließend werden erneut die bereits im entwicklungspsychologischen Kapitel angesprochenen Lernschwierigkeiten erörtert.

Das Schlusskapitel zur Lehrergesundheit beschreibt zunächst grundlegende Erkenntnisse und Theorien der Stressforschung, um sich sodann den lehrkraftspezifischen Belastungen und etwaigen Risikofaktoren zuzuwenden. Exemplarische (die Auswahl wird nicht begründet) Erkenntnisse und Annahmen werden nacheinander, ohne erkennbare Bezüge dargestellt. Präventive und intervenierende Ansätze werden in aller Kürze (z. B. Problem- und Konfliktlösungstrainings in fünf Zeilen) angesprochen.

Ein Glossar methodischer Fachbegriffe rundet den Band schließlich ab.

Positiv hervorzuheben ist der didaktische Aufbau, denn es finden sich in allen Kapiteln die Rubriken „Definitionen“, „Implikationen für die Schulpraxis“, „Anwendung in der Schulpraxis“, „Diskurs“, „Aufgabe“ und „Kontrollfragen“. Gleichwohl dürften das Finden eines roten Fadens und vor allem die Bewertung der dargestellten Befunde und Ansätze für Studierende äußerst schwierig sein. Für Lehrende an Universitäten bleiben die Ausführungen oftmals zu stark an der Oberfläche. An vielen Stellen sind Begriffe und Konzepte nicht erklärt oder ungenau zugeordnet (z. B. subjektive Theorie, 17; individuelle Bezugsnormorientierung, 72). Die Implikationen für die Schulpraxis leiten sich nicht ohne weiteres aus den vorherigen Ausführungen ab und sind zum Teil diskussionswürdig, so bleibt etwa die Implikation „Fachschaften sollen Leistungsstandards festlegen“ (102) völlig unergründlich. Die Eignung des Bandes als Lehrbuch erscheint fraglich. Ob sich das Buch als Nachschlagewerk für bereits psychologisch vorgebildete Leserinnen und Leser eignet, wird sich zeigen. Negativ fällt schließlich noch der Verzicht auf eine geschlechtergerechte Sprache auf. Dies entspricht eher nicht den aktuellen Standards.
Barbara Thies und Elke Heise (Braunschweig)
Zur Zitierweise der Rezension:
Barbara Thies und Elke Heise: Rezension von: Wisniewski, Benedikt: Psychologie für die Lehrerbildung. Bad Heilbrunn / Stuttgart: Klinkhardt / UTB 2013. In: EWR 13 (2014), Nr. 6 (Veröffentlicht am 04.12.2014), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978382523989.html