Mit seinen rd. 1.500 Seiten ist das Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft (KLE) zurzeit das umfangreichste deutschsprachige, erziehungswissenschaftliche Wörterbuch. Es wird Maßstäbe setzen und Projekte ähnlicher Art herausfordern oder zur Bescheidenheit zwingen. Als Rezensent eines so umfangreichen Nachschlagewerkes, dessen gedruckte Form angesichts der Möglichkeiten, die heute das Internet für Online-Recherchen bietet, fast etwas anachronistisch anmutet, steht man vor einer nicht leichten Aufgabe. Eine erschöpfende Analyse und detaillierte Kritik ist kaum möglich, weshalb ich mich im Folgenden auf einige Aspekte beschränken werde, deren Auswahl jedoch dem Anliegen verpflichtet ist, dem Leser und der Leserin einen repräsentativen Einblick in das KLE zu geben. Ich werde auf relativ viele Lemmata, die jeweils kursiv gesetzt sind, verweisen, einerseits um meine Ausführungen zu belegen und andererseits um möglichst anschaulich zu vermitteln, was das KLE zu bieten hat. Meine Rezension gliedert sich in fünf Teile: (I) Formale Gestalt des KLE (inklusive einem kurzen Vergleich mit möglichen Konkurrenzunternehmen im deutschsprachigen Raum), (II) Streiflichter auf die Inhalte des KLE, (III) Kritik seiner Verweisungsstruktur, (IV) Ausleuchtung der forschungsmethodischen Lemmata und (V) Repräsentation der Disziplin Erziehungswissenschaft im KLE.

(I) Formale Gestalt des KLE
Das KLE umfasst drei Bände im Format 17 x 24 cm von je rd. 500 Seiten. Außer einem dreiseitigen Vorwort der drei Herausgeber und der Herausgeberin sowie einer Seite Hinweise zu seiner Benutzung, ist das KLE durchweg zweispaltig angeordnet. Auf jeder Seite erscheinen in der Fußzeile das Akronym KLE und das Erscheinungsjahr (2012), ergänzt um die jeweilige Bandzahl. Auch im (Papp-)Einband – vorderer und hinterer Buchdeckel sowie Buchrücken – geben sich die drei Bände prominent als KLE zu erkennen. Man will offenbar eine Marke lancieren oder ein Logo setzen, das dem Benutzer in Erinnerung bleibt – inspiriert vielleicht vom „BELTZ Lexikon Pädagogik“, das ebenfalls als Markenzeichen auftritt. Ob es eine gute Idee ist, wenn Verlage ihre Wörterbücher so offensiv zu Werbezwecken nutzen, bleibe dahingestellt. Marketingtechnisch scheint es kaum noch anders zu gehen, was man auch im englischen Sprachraum beobachten kann; man denke an den „Routledge Companion to Education“ oder den „Blackwell Companion to the Philosophy of Education“.

Die über 2.100 Lemmata sind von unterschiedlicher Länge und bewegen sich zwischen einem Drittel einer Spalte (wie im Falle von Indikator, Fragebogen und Leonard Nelson) bis zu etwas mehr als sechs Spalten (wie im Falle von Allgemeine Pädagogik). Die Länge der Lemmata spiegelt nach Darstellung der Herausgeber ihre Bedeutung für die Disziplin Erziehungswissenschaft wider (Bd. 1, 8).

Die Mehrzahl der Lemmata deckt Sachbegriffe ab. Daneben soll das KLE auch 67 länder- und regionenbezogene Stichwörter sowie 386 Personeneinträge enthalten (Bd. 1, 8). Doch diese Angaben stimmen nicht oder sind zumindest höchst unpräzise. Während die Nennung der Gesamtzahl von „über 2.100 Stichwörtern“ (Bd. 1, 8) zutrifft (nach meiner Zählung sind es genau 2.117 Lemmata), finden sich nicht 386, sondern 400 personenbezogene Stichwörter, wobei in drei Fällen Ehepaare aufgeführt sind (Karl und Charlotte Bühler, William und Clara Stern sowie Reinhard und Anne-Marie Tausch), so dass die Gesamtzahl der porträtierten Personen bei 403 liegt. Im Falle der Länder sind es nicht 67, sondern 82 Länder (eingeschlossen die 16 deutschen Bundesländer). Weshalb die von den Herausgebern genannten Zahlen nicht korrekt sind, vermag ich nicht zu eruieren. Möglicherweise wurde das Vorwort zu einem Zeitpunkt geschrieben, als die Arbeit am Gesamtwerk noch nicht abgeschlossen war.

Die Personenporträts, die eine Länge von einer halben bis zu einer ganzen Spalte aufweisen, sind nicht auf Figuren aus der Erziehungswissenschaft und benachbarten Disziplinen beschränkt, sondern umfassen vor allem auch Personen aus der Geschichte der Pädagogik, wobei sowohl die pädagogische Praxis wie auch die Bildungspolitik berücksichtigt werden. Kriterium für die Aufnahme war, dass die Person „nicht bzw. nur in Ausnahmefällen“ (Bd. 1, 10) nach 1930 geboren wurde. Solche Ausnahmefälle kommen immerhin acht Mal vor, wobei in zwei Fällen das Geburtsjahr ziemlich weit von 1930 abliegt, nämlich im Falle von Christian Marzahn (1941-1994) und Detlev Peukert (1950-1990). Mir ist unerfindlich, weshalb diese beiden Namen ins KLE aufgenommen wurden. Der am weitesten zurückreichende Beitrag betrifft im Übrigen Christine de Pizan (1365-1429/30). Personen aus der Antike, wie Aristoteles, Sokrates oder Platon, werden ebenso wenig porträtiert wie die Kirchenlehrer Augustinus, Albertus Magnus und Thomas von Aquin.

Die Länderbeiträge geben Informationen zu gesellschaftlichen Aspekten (Bevölkerung, Politik, Wirtschaft) und zum jeweiligen Bildungssystem (mit Fokus auf Schule und Hochschule). Einige Länder wurden zu Ländergruppen zusammengefasst (z.B. arabische, lateinamerikanische oder ostasiatische Staaten). Deutschland wird nicht als Land dargestellt; vielmehr hat jedes Bundesland einen eigenen Eintrag.

Zu fast allen Lemmata finden sich Literaturverweise, sei es (eher selten) im Text, sei es (in der Regel) im Anschluss an den Lemmatext, wo zumeist ein bis drei (selten mehr) Titel aufgeführt sind. Ohne Literaturverweise sind nur gerade fünf Stichwörter geblieben, nämlich Bildungsmittel, Deutsche Gesellschaft für internationale Zusammenarbeit, Intermediäre Organisationen, Kinder- und Jugendplan des Bundes sowie Christian Marzahn.

Am Ende des dritten Bandes finden sich ein Verzeichnis sämtlicher Stichwörter des KLE und ein Index sämtlicher Verfasserinnen und Verfasser („Autoren“ genannt) der Stichwörter. Es werden jedoch keine Sachwörter, die nicht Stichwörter sind, verzeichnet, und auch Personen, die kein Porträt erhalten haben, werden im Stichwortverzeichnis nicht genannt. Das KLE verwendet generell keine Zitate; auch Kursivierungen oder andere Arten der Hervorhebung finden sich nicht. Ebenso wenig gibt es Tabellen, Abbildungen oder Grafiken. Durchgängig wird das generische Maskulinum verwendet. Als Autorinnen und Autoren fungieren über 700 Fachvertreterinnen und Fachvertreter (darunter auch einer der Herausgeber und die Herausgeberin), die von einem bis gegen 50 Lemmata verfasst haben.

Es kann nicht Anliegen dieser Rezension sein, das KLE mit anderen Angeboten erziehungswissenschaftlicher Nachschlagewerke im Detail zu vergleichen. Jedoch kann auch ein reduzierter Vergleich, der sich aufs Formale beschränkt, Aufschluss bieten und zur besseren Situierung des KLE beitragen. Allerdings stößt selbst ein formaler Vergleich an seine Grenzen, denn zurzeit ist eine ganze Reihe von Referenzwerken auf dem Markt, die mit dem KLE im Wettstreit um die Gunst der Leserschaft stehen. Ich beschränke mich daher auf eine Auswahl von drei möglichen Konkurrenten, die alle aus dem Beltz-Verlag stammen.

Da ist erstens das bereits genannte „BELTZ-Lexikon Pädagogik“, das 2007 in gebundener Form und 2012 als broschierte Studienausgabe erschienen ist. Es ist einbändig und umfasst 785 Seiten, auf denen sich rd. 6.000 zumeist sehr kurz gehaltene Stichwörter sowie 64 etwas längere Übersichtsartikel finden. Die Zahl der Stichwörter ist im Vergleich zum KLE weit grösser, deren Gehalt jedoch deutlich geringer, dies auch insofern, als das BELTZ-Lexikon Pädagogik viele Lemmata enthält, die nicht spezifisch pädagogisch sind. In einigen Fällen sind die Lemmata auch offensichtlich veraltet [1]. Jedoch ist das BELTZ-Lexikon Pädagogik benutzerfreundlich gestaltet, weist viele Abbildungen und Grafiken auf und kann mit der Studienausgabe durch einen äußerst günstigen Preis auf sich aufmerksam machen.

Da ist zweitens das „Handwörterbuch Erziehungswissenschaft“, das ebenfalls kompakt in einem Band vorliegt, jedoch lediglich 61 Stichwörter auf rd. 900 Seiten aufweist, die in einer internationalen Perspektive verfasst sind. Allein schon die geringe Zahl an Lemmata, über deren Auswahl man zudem geteilter Meinung sein kann, verhindert, dass das Handwörterbuch Erziehungswissenschaft dem KLE ernsthafte Konkurrenz machen kann, wie im übrigen auch nicht dem BELTZ-Lexikon Pädagogik. Die Herausgeberinnen und Herausgeber bekennen sich explizit und dezidiert zum Format Handwörterbuch, das nicht vollständig sein wolle, aber den Anspruch erhebt, „alle wichtigen Stichwörter [der Erziehungswissenschaft, W.H.] zu erfassen“ [2].

Ähnliches gilt im Übrigen – auch wenn ein direkter Vergleich hier kaum möglich ist – für das dreibändige „Handbuch der Erziehungswissenschaft“ [3], das bei einem Gesamtumfang von rd. 3.600 Seiten in 179 Kapitel gegliedert ist, was einen Durchschnittswert von rd. 20 Seiten pro Kapitel ergibt, während der Umfang der Lemmata des Handwörterbuchs Erziehungswissenschaft bei knapp 15 Seiten liegt. Während das Handwörterbuch Erziehungswissenschaft jedoch formal einem Lexikon entspricht, insofern es nach Stichwörtern gegliedert ist, die alphabetisch angeordnet sind, gilt dies für das Handbuch der Erziehungswissenschaft nicht, da es nach Themen strukturiert ist wie beispielweise „Bildung im Lichte der Gehirnforschung“, „Effekte neuer Steuerung aus bildungsökonomischer Sicht“ oder „Reformpädagogische Schulmodelle und ihr Einfluss auf die Schulreform der Gegenwart“.

Da ist drittens die „Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online“ (EEO), die bewusst die Möglichkeiten nutzt, die das Internet für ein erziehungswissenschaftliches Referenzwerk bietet. Weder die disziplinäre Systematik der Erziehungswissenschaft noch die Ordnung ihrer Grundbegriffe, sondern die pure Aktualität des Wissensstandes bestimmen die Themen und Inhalte der EEO. Die Beiträge sind dementsprechend höchst variabel. Formal reichen sie vom gründlich recherchierten Überblicksartikel bis zum leichtfüßigen Essay. Inhaltlich zeigt sich die Variabilität bereits in der Titelgebung der Beiträge, die nicht den Charakter von Lemmata hat, sondern wie bei einem Aufsatz einer Inhaltsangabe in Kurzform entspricht, wie beispielsweise: „Leistungsbeurteilung gestern, heute, morgen“ (46 Seiten), „Genderbezogene Phänomene im Schulsport“ (31 Seiten), „Interpretative Videoanalysen in der Sozialforschung“ (40 Seiten), „Effekte von Bildung“ (60 Seiten), „Schweizer Heilpädagogik“ (38 Seiten), „Männlichkeitskonzeptionen“ (44 Seiten), „Modelle der Item-Response-Theorie“ (36 Seiten), „Bildungslandschaften“ (80 Seiten) [4]. Wie die Angaben in Klammern zum Umfang der Beiträge zeigen, ist die EEO weder ein klassisches Lexikon noch ein Handwörterbuch im üblichen Sinn, sondern eine lockere Zusammenstellung von Einzelelementen, der man die Bezeichnung „Enzyklopädie“ nur widerwillig zugesteht. Die EEO setzt sich bereitwillig den Zufällen der Entwicklung der Erziehungswissenschaft aus und driftet je nachdem das eine Mal in diese, das andere Mal in die andere Richtung, ohne auf ein Telos gerichtet zu sein oder einen Abschluss des Unternehmens im Auge zu haben. Insofern stellt auch die EEO kein Konkurrenzunternehmen zum KLE dar.

Zweifellos wären weitere Beispiele beizuziehen, um zu klären, inwieweit das KLE im aktuellen Angebot deutschsprachiger pädagogischer Referenzwerke ein Alleinstellungsmerkmal aufweist. Im Kontext der drei ausgewählten potentiellen Konkurrenten vermag es jedoch zu bestehen. Zu unterschiedlich sind Zielsetzung und Konzeption der verglichenen Werke, als dass eine Konkurrenzsituation überhaupt entstehen könnte. Das KLE stellt im positiven Sinn ein Nischenprodukt dar, das sich durch seine Orientierung an einer disziplinären Systematik und seinen strengen Aufbau von der pragmatischen Ausrichtung der EEO klar unterscheidet, durch die große Zahl an Lemmata eine deutliche Alternative zum Handwörterbuch Erziehungswissenschaft (und zum Handbuch der Erziehungswissenschaft) darstellt und durch die umfassende und sorgfältige Erläuterung seiner Lemmata gegenüber den teilweise kurzatmigen Ausführungen im BELTZ-Lexikon Pädagogik eindeutig im Vorteil ist.

(II) Streiflichter auf die Inhalte des KLE
Es ist kein leichtes Unterfangen, in einer Disziplin, deren Begrifflichkeit schwankend und kaum konsolidiert ist, ein Wörterbuch vorzulegen, das jedermann zu überzeugen vermag. Die drei Herausgeber und die Herausgeberin schienen sich der Dimensionen ihres Projektes von Anfang an bewusst gewesen zu sein, wie eine Bemerkung im Vorwort vermuten lässt, wonach „eine verbindliche Fachsprache der Erziehungswissenschaft nicht vorhanden ist“ (Bd. 1, 8). Und sollten sie doch nicht von Anfang an gewusst haben, worauf sie sich einlassen, dürfte ihnen spätestens bei der Lektüre des Lemmas Erziehungswissenschaftliche Lexika ein Licht aufgegangen sein. Da heißt es nämlich, ein Lexikon diene „zur Dokumentation repräsentativen Wissens“ (Bd. 1, 352); es stehe „für das repräsentative Konsenswissen einer Fachgemeinschaft“ (ebd.). Im Normalfall sei daher „der in einem Wörterbuch gebotene Begriffsapparat mit dem Fachwortschatz einer Diskursgemeinschaft identisch“ (ebd.). Wenn dies der Anspruch ist, dann muss der Rezensent (auch) darüber urteilen, ob er vom KLE erfüllt wird oder nicht. Nach meiner Meinung fällt das Urteil in inhaltlicher Hinsicht weitgehend positiv aus, während in formaler Hinsicht einige Mängel zu beanstanden sind.

Für ein positives Urteil spricht zunächst die sorgfältige Edition des KLE. Die überwiegende Zahl der Stichwörter ist sachlich und informativ abgefasst. Nur in seltenen Fällen trifft man auf unverhohlen wertende Äußerungen oder unsachliche Positionsbezüge – am ehesten bei den Stichwörtern zu den Forschungsmethoden (worauf ich im vierten Teil meiner Rezension eingehen werde). Offensichtliche Fehlinformationen sind keine auszumachen, auch wenn man angesichts der schieren Fülle an Information, die das KLE bietet, mit solch einer Aussage zurückhaltend sein sollte.

Fehler formaler Art sind mir neben einigen Schreibfehlern – so ist z.B. das Lemma Forschungsstrategien mit nur einem s geschrieben, im Lemma Pädagogische Interaktion wird Krappmann ein falscher Vorname zugewiesen und im Stichwortregister wird Interpretative Sozialforschung mit einem kleinen i geschrieben – nur wenige aufgefallen. So erscheint das Stichwort Mexiko zwei Mal; beim ersten Mal wird auf das Lemma Lateinamerika als Ländergruppe verwiesen, beim zweiten Mal wird Mexiko (als eines der 20 wichtigsten Industrie- und Schwellenländer) in einem eigenen Lemma abgehandelt (Bd. 2, 388). Der Verweis vom Kürzel UN auf Vereinte Nationen (Bd. 3, 337) ist falsch, da zu den Vereinten Nationen kein Lemma existiert, jedoch zu United Nations (im Stichwortregister ist der Verweis dann richtig). Das Lemma Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung scheint auf den ersten Blick nicht richtig platziert zu sein. Es erscheint nämlich unter dem Buchstaben L – zwischen Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde und Lebenslage – und nicht unter dem Buchstaben B. Insofern im Stichwortverzeichnis das erste Wort (Bundesvereinigung) jedoch weggelassen wurde, liegt der Fehler offenbar nicht bei der Platzierung, sondern bei der Bezeichnung. Das wird im Lemmatext bestätigt, wo es von der „Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung“ heißt, diese würde „meist kurz Lebenshilfe genannt“ (Bd. 2, 275).

Als formalen Fehler könnte man des Weiteren taxieren, dass die Literaturangaben bei einzelnen Lemmata nicht in alphabetischer Reihenfolge aufgeführt sind (z.B. bei Bildungsbürgertum, Ethnizität, Generation, Interkulturelle Jugendarbeit, Polytechnische Bildung und Erziehung, Recht der Berufsbildung). Auffallen mag zudem, dass bei den Porträts von Personen, die noch nicht verstorben sind (immerhin gilt dies in 15 Fällen), das Geburtsjahr das eine Mal mit einem Stern (*), das andere Mal mit der Abkürzung „Geb.“ angegeben wird. Im Stichwortverzeichnis wird die Frühpädagogik zwei Mal aufgeführt, wobei es das erste Mal offenbar Frühförderung heißen müsste. Schließlich werden im Stichwortverzeichnis an drei Stellen Wörter mit Umlaut bzw. Diarese doppelt, aber mit unterschiedlicher Schreibweise aufgeführt, was beim Korrekturlesen wohl übersehen wurde (Valentin Haüy, Religiöse Erziehung im Kindergarten und Heinrich Stötzner).

Neben diesen Fehlern formaler Art, die hier aufzuführen fast etwas kleinlich anmutet, gibt es einige missverständliche, irreführende oder wenig informative Beiträge. Missverständlich ist zum Beispiel das Lemma Erwartungen, denn dargestellt werden lediglich selbstbezogene Erwartungen im Sinne von motivationalen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, jedoch nicht soziale Erwartungen. Da es zur Selbstwirksamkeit ein eigenes Lemma gibt, wird das Konstrukt der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, die auch Selbstwirksamkeitserwartungen genannt werden, begrifflich gleichsam auseinandergerissen. Soziale Erwartungen (wozu es kein eigenes Lemma gibt) werden dann unter Self-fulfilling prophecy und Pygmalioneffekt abgehandelt, ohne dass darauf verwiesen wird.

Missverständlich sind auch die Lemmata Literacy und Literacy-Erziehung, jedenfalls wenn man sie nacheinander konsultiert. Denn im einen Fall (Literacy) wird betont, Literacy würde über sprachliche Literalität hinausgehen, während Literacy im anderen Fall (Literacy-Erziehung) auf Sprache begrenzt wird. Umso verwirrender ist dann, wenn auch noch ein Lemma Literalität auftaucht, das auf Schriftkultur fokussiert ist.

Missverständlich ist des Weiteren das Lemma Entwicklungstheorie, das man geneigt ist, in Analogie zu den psychologischen Lemmata Attributionstheorie, Lerntheorien und Subjektive Theorien zu setzen, das aber ausschließlich soziologische Theorien der (gesellschaftlichen) Entwicklung thematisiert. Es wäre wohl besser gewesen, das Lemma „Soziologische Entwicklungstheorie“ zu nennen.

Nicht nur missverständlich, sondern geradezu verworren ist das Lemma Pädagogische Psychologie. Schon der Einleitungssatz ist konfus: „Pädagogische Psychologie ist eines der ältesten und wichtigsten Anwendungsfächer der Pädagogik“ (Bd. 2, 480). Ist die Pädagogische Psychologie nicht ein Anwendungsfeld der Psychologie? Was wird hier unter Pädagogik verstanden? Ist die Erziehungswissenschaft oder die praktische Pädagogik gemeint? Aber weder die eine noch die andere werden durch Anwendung ihrer Erkenntnisse zu (Pädagogischer) Psychologie! Was dann folgt, kommt einem name dropping gleich, beginnend bei Platon und endend bei Weinert und Berliner, das dem Leser keinen weiteren Aufschluss über die Pädagogische Psychologie gibt. Kaum nachvollziehbar ist auch der folgende Satz: „Pädagogische Psychologie stellt […] eine integrierende Klammer für alle Bemühungen dar, die zu einer besseren Beschreibung, Analyse, Vorhersage und Optimierung von Erziehungs-, Entwicklungs- und Bildungsprozessen in allen Altersstufen beitragen“ (Bd. 2, 480). Würde man diese integrative Leistung nicht eher der Erziehungswissenschaft zuweisen? Leser und Leserin werden auch nicht schlauer über den Status der Pädagogischen Psychologie, wenn ihnen im Folgenden langfädig aufgezählt wird, womit sich die Pädagogische Psychologie befasst, nämlich mit einer Fülle von Themen, die auch in der Erziehungswissenschaft und ihren Teildisziplinen bearbeitet werden. Was also ist Pädagogische Psychologie?

Wenig erhellend ist das Lemma Heimlicher Lehrplan. Obwohl der Begriff aus dem Amerikanischen stammt, wird zu seinen Quellen nichts gesagt, sondern pauschal von einem „Sammelbegriff“ gesprochen, dessen „Karriere […] in Deutschland in den späten 1960er Jahren“ (Bd. 2, 30) begonnen habe. Ein wesentliches Kapitel seiner Begriffsgeschichte wird damit ausgeblendet.

Erstaunlich ist das Lemma Geschlechterunterschiede, das zwar bekannte biologische Differenzen zwischen Mann und Frau aufzählt, auf psychische Geschlechtsunterschiede aber nicht eingeht, obwohl der Autor dazu zweifellos in der Lage gewesen wäre. Ähnliches gilt für das Stichwort Betreuung, das ausschließlich die rechtliche Betreuung Volljähriger (im Sinne der Vormundschaft), aber nicht die pädagogische Betreuung, wie sie in Horten oder Krippen stattfindet, darstellt. Zur pädagogischen Betreuung finden sich Hinweise in den Lemmata Hort, Inobhutnahme, Kindertagespflege, Kindertagesstätte, Krippe und Tageseinrichtungen für Kinder.

Wenig Informationen bietet das Lemma Sexualerziehung in der Schule, da es nicht wirklich über Sexualerziehung aufklärt, sondern im Wesentlichen einen Entscheid des deutschen Bundesverfassungsgerichts erläutert, der die Legitimität von schulischem Sexualunterricht bestätigt. Immerhin finden sich dann im Lemma Sexualpädagogik einige sachdienliche Hinweise.

Beim Lemma Selbstwert ist der Literaturhinweis unpassend, geht es in dem Buch von Albert Bandura (Self-Efficacy. New York: Freeman 1997) doch nicht um Selbstwert, sondern um Selbstwirksamkeitsüberzeugungen.

Kritisieren ließen sich schließlich auch Lemmata, die man vermisst. Obwohl es schwerfällt und von Vorentscheidungen abhängt, was man als fehlend empfindet, kann man sich doch fragen, weshalb es zu den folgenden, pädagogisch nicht unwichtigen Themen keine Stichwörter gibt: Aggression, Autorität, Curriculum, Denken, Diagnostik, Entschulung, Evaluation, Freizeit, Gespräch, Kasuistik, Kohorte, Kulturtechniken, Lebenswelt, Macht, Mobbing, Musik, Nachahmung, Privatschule, Scheidung, Sport und Vorbild. Vergleichbares gilt für Personennamen, die man vergeblich sucht, wie Urie Bronfenbrenner, Felix von Cube, Edouard Claparède, Friedrich Edding, Erik H. Erikson, Anna Freud, Sigmund Freud, Erich Fromm, Eberhard Grisebach, Hartmut von Hentig, Saul B. Robinsohn, Carl Rogers oder Hans Zulliger. Allerdings muss man sogleich einräumen, dass viele dieser vermissten Begriffe und auch einige der vermissten Namen im KLE sehr wohl vorkommen, nur nicht in der Position eines (eigenen) Lemmas. Damit komme ich zur Verweisungsstruktur des KLE, die nicht ganz zu überzeugen vermag.

(III) Kritik der Verweisungsstruktur des KLE
Sich in einem so umfangreichen Werk wie dem KLE, das sich in der Tradition des „Encyklopädischen Handbuchs der Pädagogik“ von Rein und des „Handbuchs der Pädagogik“ von Nohl und Pallat sieht (Bd. 1, 7f.), zurechtzufinden, ist keine leichte Sache, umso weniger, als man über die Verknüpfungen zwischen den Lemmata kaum etwas erfährt. Wenn die Herausgeber erwarten, dass das KLE nicht nur „Fachkollegen als Referenzwerk nützlich sein“ (Bd. 1, 8), sondern auch „Studierenden einen Einstieg in die Begriffswelt und Wissensgebiete der Erziehungswissenschaft bieten“ (ebd.) wird, dann hätten sie auf mehr Leserlenkung setzen müssen. Denn zwischen den Lemmata gibt es praktisch keine Verweise. Es gibt sie nur bei Ländern, die keinen eigenen Eintrag aufweisen, oder wenn Abkürzungen genannt werden. So gibt es einen Verweis von Jemen auf Arabische Staaten und einen Eintrag KMK, der auf das Lemma Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland verweist. Ansonsten verzichtet das KLE ausdrücklich auf Querverweise (Bd. 1, 10).

Als Orientierungshilfe erhält man im Vorwort den Hinweis, dass die Stichwörter insgesamt 16 Fachgebiete abdecken, nämlich: Allgemeine Erziehungswissenschaft, Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bildungspolitik, Erwachsenen- und Weiterbildung, Familie und Vorschulerziehung, Historische Erziehungswissenschaft, Interkulturelle Pädagogik, Medienpädagogik, Methoden der erziehungswissenschaftlichen Forschung, Psychologie, Recht, Schulpädagogik, Sonderpädagogik, Sozialpädagogik, Soziologie und Vergleichende Erziehungswissenschaft (Bd. 1, 8). Diese Ordnung, so plausibel sie scheint, ist aber nur dem bereits informierten Leser hilfreich, denn in nicht wenigen Fällen gibt es kein Lemma, das sich zum Einstieg in das jeweilige Fachgebiet nutzen ließe. Das betrifft die Historische Erziehungswissenschaft, die Methoden der erziehungswissenschaftlichen Forschung, die Psychologie, die Soziologie und das Recht. Die übrigen Fachgebiete sind zwar mit einem eigenen Eintrag vertreten, doch fehlen Verweise auf die dem Gebiet zugehörigen Lemmata. Auch dem informierten Leser, der die Gliederung des KLE nachvollziehen kann, fällt es daher oft schwer, die alphabetisch – und nicht nach den genannten Fachgebieten – angeordneten Lemmata richtig zuzuordnen.

Zudem liegen die Fachgebiete nicht auf derselben Ebene. Bildungspolitische und rechtliche Fragen stehen ebenso wie die Methoden der erziehungswissenschaftlichen Forschung gleichsam quer zu den übrigen Bereichen. Denn Rechtsfragen stellen sich nicht an sich, sondern in Bezug auf institutionelle Kontexte, wie sie durch die Berufs- und Wirtschaftspädagogik, die Medienpädagogik, die Schulpädagogik, die Sonderpädagogik und die Sozialpädagogik abgedeckt werden. Auch erziehungswissenschaftliche Forschung wird nicht an sich betrieben, sondern ist eingebunden in die Teilgebiete der Disziplin.

Des Weiteren fragt sich, wie erschöpfend die 16 Fachgebiete für die Stichwörter des KLE sind. So fällt (positiv) auf, dass viele biologische Lemmata aufgenommen wurden, wie z.B. Biologie und Pädagogik, Eugenik, Evolution, Genetik, Prägung, Reifung und Sensible Phase. Wo aber sind sie zuzuordnen? Bei der Allgemeinen Pädagogik eher nicht. Aber wo dann? Auch im Falle philosophischer, ethischer und wissenschaftstheoretischer Lemmata – wie z.B. Erfahrung, Erkenntnis, Ethik, Freiheit, Glück, Moral, Philosophie und Pädagogik, Sokratischer Eid, Wissen, Wissenschaftstheorie –, die nicht nur gut repräsentiert, sondern im Allgemeinen auch sehr gut verfasst sind, stellt sich die Frage nach ihrer Zuordnung. Schließlich gibt es eine Reihe von Nachbardisziplinen der Erziehungswissenschaft, die sich auch nicht (leicht) in das Schema der 16 Fachgebiete einpassen lassen, wie z.B. Anthropologie, Demografie, Differentielle Entwicklungspsychologie, Ethnologie, Kulturanthropologie, Neurowissenschaften, Psychiatrie, Psychotherapie, Tiefenpsychologie und Psychoanalyse (die nicht nur ein eigenes Lemma erhalten hat, sondern auch noch als Psychoanalytische Pädagogik präsent ist).

Die Stichwörter des KLE bestehen im Allgemeinen aus einem Wort oder einer Wortverbindung. Außer bei den Personenporträts, wo zuerst der Nachname und dann, durch ein Komma abgetrennt, der oder die Vorname(n) erscheint, gibt es keine Kommas innerhalb der Lemmata. Das heißt, dass es vor allem keine nachgestellten Adjektive gibt. Das hat eine gewisse Tendenz zur Substantivierung zur Folge wie im Falle von Denkentwicklung (statt kognitive Entwicklung), Gedächtnisentwicklung (statt Entwicklung des Gedächtnisses), Sprachentwicklung (statt sprachliche Entwicklung) oder Moralentwicklung (statt moralische Entwicklung). Dass dies nicht immer durchgehalten werden konnte, zeigen Lemmata wie Sozial-kognitive Entwicklung und Psychosexuelle Entwicklung, bei denen das Attribut dem Subjekt vorangestellt und groß geschrieben wird. „Motorische Entwicklung“ gibt es im Übrigen ebenso wenig wie „Emotionale Entwicklung“ oder „Sozio-emotionale Entwicklung“. Jedoch gibt es ein Lemma Motorisches Lernen und eines Soziales Lernen, bei denen das Adjektiv ebenfalls vorangestellt und groß geschrieben wird.

Dass Adjektive nicht nachgestellt, sondern vorangestellt und groß geschrieben werden, ist so lange kein Problem, wie es sich um feststehende Ausdrücke oder Wendungen handelt. Es gibt im KLE jedoch eine Reihe von Lemmata, die diesen Status (noch) nicht haben und daher nicht leicht aufzufinden sind. Das gilt nach meiner Einschätzung beispielsweise in den folgenden Fällen: Aggressives Verhalten (das im Übrigen ausschließlich als Störung abgehandelt wird), Auswärtige Kulturpolitik, Heterogene Lerngruppen, Interkulturelle Genderforschung und Kultursensibler Mathematikunterricht. Auch wenn diese Fälle nicht häufig sind, können sie die Orientierung erschweren.

Dies ist zusätzlich der Fall, wenn es sich um Begriffsfelder handelt. So steht das Lemma Lernen, das übrigens pointiert pädagogisch bzw. philosophisch und nicht psychologisch abgehandelt wird, innerhalb des KLE in einem Umfeld, in dem weitere, vor allem pädagogische Aspekte des Lernens thematisiert werden, wie z.B. Lernbüros, Lernen für Europa, Lerninsel, Lernsoftware und Lernziel. Will man jedoch weitere Elemente des Begriffsfeldes – vor allem stärker psychologisch ausgerichtete – aufsuchen, fällt die Orientierung schwer, da sich die entsprechenden Lemmata nicht im unmittelbaren örtlichen Umfeld des Lernbegriffs finden, sondern über die drei Bände des KLE verstreut sind. Das betrifft Lemmata wie Beispielbasiertes Lernen, Blended Learning, Dezentrales Lernen, E-Learning, Entdeckendes Lernen, Erlernte Hilflosigkeit, Gedächtnismodelle, Globales Lernen, Konditionierung, Konstruktivistische Lerntheorie, Kooperatives Lernen, Lebenslanges Lernen, Mastery Learning, Modelllernen, Prägung, Problembasiertes Lernen, Selbstgesteuertes Lernen, Situiertes Lernen, Stationenlernen, Transfer, Üben, Vergessen und Vernetzte Lernkultur.

Gleiches gilt für Begriffsfelder, die für die Disziplin Erziehungswissenschaft zentral sind und durch Kernbegriffe der Disziplin wie Bildung, Erziehung, Unterricht und Schule aufgespannt werden, deren Verzweigungen sich dem Leser jedoch nur erschließen, wenn er die drei Bände des KLE oder das Stichwortverzeichnis systematisch durcharbeitet.

Dies sei noch an einem weiteren Beispiel illustriert, nämlich an den „Bindestrichpädagogiken“ der verschiedensten Art, die im KLE gut repräsentiert sind. Es gibt über 60 solcher Bindestrichpädagogiken, von denen hier nur ein paar genannt seien: Antipädagogik, Deskriptive Pädagogik, Dritte-Welt-Pädagogik, Ethnopädagogik, Experimentelle Pädagogik, Evolutionäre Pädagogik, Fröbelpädagogik, Gedenkstättenpädagogik, Industriepädagogik, Interkulturelle Theaterpädagogik, Kolonialpädagogik, Kybernetische Pädagogik, Motopädagogik, Narrative Pädagogik, Operative Pädagogik, Rehabilitationspädagogik, Sowjetpädagogik, Transkulturelle Pädagogik, Umweltpädagogik, Waldorfpädagogik und Weltanschauungs-Pädagogik. Gerade hinsichtlich der disziplinären Struktur der Erziehungswissenschaft, von der die Bindestrichpädagogiken einen Eindruck geben, ist es angesichts der fehlenden Querverweise nicht leicht, die Schätze zu heben, die das KLE bereithält. Übrigens findet sich unter „Pädagogik“ kein eigenes Lemma, sondern nur ein Verweis auf das Lemma Erziehungswissenschaft-Pädagogik.

Interessanterweise fehlen im schwer überschaubaren Arsenal der Bindestrichpädagogiken die Historische Pädagogik und die Systematische Pädagogik bzw. die Historisch-Systematische Pädagogik. Allerdings wird man über Systematische Pädagogik im Lemma Allgemeine Pädagogik informiert, was aber nur erfährt, wer dort gezielt einsteigt. Zudem gibt es ein Lemma Historisch-systematische Methode, wo der Begriff der Historisch-Systematischen Pädagogik aber nicht erscheint und auch nicht auf das Lemma Allgemeine Pädagogik verwiesen wird. Was die Historische Pädagogik anbelangt, so gibt es ein Lemma Historische Bildungsforschung, in dem man lesen kann, dass die Historische Pädagogik als wissenschaftliche Subdisziplin der Erziehungswissenschaft ausgedient habe und im Zuge der realistischen Wendung der Disziplin in den 1960er Jahren von der Historischen Bildungsforschung abgelöst worden sei.

Lassen sich Begriffsfelder, wie die eben genannten, nach einer Weile durchaus erschließen, da sie um dasselbe Wort oder einen gemeinsamen begrifflichen Kern gruppiert sind, ist dies in anderen Fällen nicht der Fall. So zum Beispiel bei den forschungsmethodischen Lemmata zur Befragung. Wer nachschlagen will, was unter einer Befragung zu verstehen ist, findet zwar ein entsprechendes Lemma, doch erfährt er nicht, dass es weitere Lemmata gibt, die ebenfalls über die Befragungsmethode informieren, wie Episodisches Interview, Experteninterview, Fragebogen, Frageformulierung, Gruppendiskussion, Interview, Intervieweffekte, Leitfadeninterview, Narratives Interview, Problemzentriertes Interview, Schriftliche Befragung und Tiefeninterview. Er muss selber herausfinden, dass diese Begriffe auf komplexe Art und Weise miteinander verknüpft sind und sich gegenseitig erläutern.

Es ließen sich leicht weitere Beispiele anführen, um zu illustrieren, wie hilfreich Querverweise wären, um dem Leser und der Leserin zu helfen, die Fülle an Informationen, die das KLE bietet, besser zu nutzen. Kommentarlos seien hier noch ein paar Lemmata gruppenweise zusammengeführt, deren begriffliche Vernetzung in den meisten Fällen offensichtlich ist: Allgemeinbildung – Grundlegende Bildung – Kerncurriculum – Liberal Education – Literacy; Auswahlverfahren von Befragten – Stichprobe – Theoretisches Sampling; Auszubildende – Lehrling; Beurteilung – Beurteilung mündlicher Leistungen – Klassenarbeiten – Nichtschülerprüfung – Prüfungen – Vergleichsarbeiten; Bildsamkeit – Erziehbarkeit; Bildungstransfer – Internationalisierung im Bildungswesen; Erfahrungswissen – Träges Wissen – Wissen – Wissenserwerb; Fachaufsicht – Rechtsaufsicht – Schulaufsicht; Formale Bildung – Kategoriale Bildung – Materiale Bildung; Gewalt – Gewalt in der Familie – Gewalt in der Schule – Mediengewalt; Institutionen – Neo-Institutionalismus; Interaktion (womit ausschließlich soziale Interaktion gemeint ist) – Eltern-Kind-Interaktion – Familieninteraktion – Lehrer-Schüler-Interaktion – Pädagogische Interaktion; Lehr-Lernforschung – Unterrichtsforschung; Lernkultur – Vernetzte Lernkultur; Rituale im Kindergarten – Unterrichtsrituale; Sitzenbleiben – Versetzung.

Querverweise hätten auch viele Personen verdient, die im KLE porträtiert werden. So wird man beispielsweise höchst informativ über Pragmatismus aufgeklärt und erfährt dabei, dass John Dewey und George Herbert Mead zu den (amerikanischen) Pragmatisten zählen. Dass sich im KLE aber zu beiden Autoren auch je ein Eintrag zu Person und Werk findet, bleibt unerwähnt. Beim Lemma Geschichte der Kindheit werden Philippe Ariès, Lloyd de Mause und Neil Postman genannt, zu denen ebenfalls Personenporträts vorliegen, auf die aber auch nicht verwiesen wird. Gleiches gilt für das Lemma Kinderrepublik, wo Homer Lane, Alexander Neill, Sigfried Bernfeld und Janusz Korczak Erwähnung finden, auf deren Porträts nicht verwiesen wird. Auch das Lemma Reggio-Pädagogik ließe sich anführen, wo auf Loris Malaguzzi verwiesen wird, aber nur dem Namen nach und nicht auf das Lemma, das auch zu ihm im KLE vorliegt. Viele andere Personen, die teilweise in mehreren Lemmata erscheinen, wie beispielsweise Pierre Bourdieu, Michel Foucault, Erving Goffman, Jürgen Habermas, Wilhelm von Humboldt, Immanuel Kant, Max Weber oder Ernst Christian Trapp, haben eigene Porträts, auf die aber nicht verwiesen wird. Das KLE ist ein Lexikon, das intensiv benutzt werden will; einfach so gibt es seine Schätze nicht preis.

Vielleicht sind die fehlenden Querverweise auch ein Grund dafür, dass das KLE einige Redundanzen aufweist, und zwar selbst bei nahe benachbarten Stichwörtern. So folgt ein Lemma Narratives Interview auf das Lemma Narrationsanalyse, beide Male wird aber inhaltlich Ähnliches dargestellt. Auf Methode folgt wenig später Methodenlehre, aber auch hier besteht eine große Übereinstimmung der Inhalte, die sich sogar im sprachlichen Duktus bemerkbar macht. Auf Lernschwierigkeiten – Lernstörungen folgt wenig später Lernstörungen – Entwicklungsstörungen, wiederum zwei Lemmata mit recht ähnlichem Inhalt. Im Lemma Legasthenie liest man, es würde mittlerweile „auf eine Unterscheidung zwischen Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche verzichtet“ (Bd. 2, 282), was im Lemma Lese-Rechtschreibschwierigkeiten bestätigt wird; trotzdem gibt es zwei verschiedene Lemmata (die nicht aufeinander verweisen).

Andere Stichwörter liegen weiter auseinander, decken aber trotzdem ähnliche, wenn nicht gleiche Inhalte ab. So im Falle von Hirnforschung und Neurowissenschaften. Unter Hirnforschung liest man gleich als Erstes, dass es sich dabei um ein Synonym für Neurowissenschaften handelt (Bd. 2, 44). Inhaltlich decken sich die beiden Stichwörter allerdings nur zum Teil. Als weiteres Beispiel lässt sich die Aktions- bzw. Handlungsforschung nennen, die im Lemma Forschungsstrategien als Handlungsforschung abgehandelt wird (Bd. 1, 412), unter Aktionsforschung aber auch eine Darstellung unter eigenem Lemma erhalten hat.

In einigen Fällen macht es durchaus Sinn, verschiedene Stichwörter zur gleichen Sache aufzuführen. So erschließt sich das Lemma Lese-Rechtschreibschwierigkeiten leichter, wenn man parallel dazu das Lemma Legasthenie liest. Ähnliches gilt für Autismus und Mutismus. Aber wenn keine Querverweise vorliegen oder der Leser nicht erkennen kann, was der Grund für die Doppelung der Begriffe ist, wird er eher verwirrt als dass ihm zu Klarheit verholfen würde. Das ist im Allgemeinen eher der Fall, wenn die betreffenden Lemmata von verschiedenen Autorinnen bzw. Autoren verfasst wurden. So verwendet die Autorin des Lemmas Fragend-entwickelnder Unterricht den Begriff praktisch synonym mit demjenigen des Unterrichtsgesprächs, ja sie spricht gar vom „fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch“ (Bd. 1, 416), während der Autor des Lemmas Unterrichtsgespräch eine offene Definition bevorzugt und verschiedene Varianten von Unterrichtsgesprächen unterscheidet. Hilfreich wäre in diesem Fall zudem, wenn vom einen wie vom anderen Lemma aus auf das Stichwort Sokratische Methode verwiesen würde.

Auf einige weitere Beispiele für potentielle Redundanzen zwischen Lemmata des KLE sei hier ohne weiteren Kommentar nur mehr verwiesen: Bildungs- und Erziehungsziele – Bildungsziel – Erziehungsziele – Lehrziel – Lernziel; Geistige Mütterlichkeit – Mütterlichkeit; Kindesmissbrauch – Sexueller Missbrauch; Oberrealschule – Realgymnasium; Persönlichkeit und Selbstkonzept – Selbstkonzept; Schulabsentismus – Schulschwänzen; Transitionen – Übergang Kindergarten-Grundschule – Übergänge – Schulübergänge; Qualität – Qualitätsmanagement.

Eine Alternative zu Querverweisen wäre ein Sachwortregister, das nicht nur die Lemmata des Lexikons enthält, sondern breiter angelegt wäre, wie man es vom längst vergriffenen Fischer-Lexikon Pädagogik her kennt [5]. Ein Sachwortregister hätte zudem den Vorteil, dass sich Stichwörter, die nicht als Lemmata ausgewiesen werden, über die das KLE aber sehr wohl informiert, nachschlagen ließen. Das gilt zum Beispiel für die folgenden Fälle: Angebot-Nutzungs-Modell  Lehr-Lernforschung; Anlage und Umwelt  Verhaltensgenetik; Dyskalkulie  Rechenschwäche; Freundschaft  Beziehungen; Gender  Geschlecht; Idealtypen  Typenbildung; Kasuistik  Fallstudie und Sozialpädagogische Fallanalyse und Sozialpädagogische Kasuistik; Lebenswelt  System und Lebenswelt; Neurodidaktik  Neurowissenschaften; Postmoderne  Moderne; Zensuren  Schulnoten.

(IV) Ausleuchtung der forschungsmethodischen Lemmata
Im Folgenden möchte ich die inhaltliche Analyse des KLE an einem der 16 Fachgebiete, die ihm als Struktur zugrunde liegen, vertiefen. Es handelt sich um jenes Gebiet, dessen Repräsentation im KLE meines Erachtens nicht optimal gelungen ist. Zunächst ist allerdings positiv zu vermerken, dass der Forschungsmethodik viel Platz eingeräumt wird. Es finden sich rd. 90 Lemmata zu forschungsmethodischen Themen, die sich allerdings ungleich auf qualitative und quantitative Methoden verteilen. Die Stichwörter zur qualitativen Forschung überwiegen nicht nur zahlenmäßig, sondern auch dem Umfang nach, und zwar auch dann, wenn man jene Lemmata nicht mitzählt, die neutral sind oder auf beide Verfahren Bezug nehmen.

Das Übergewicht der qualitativen Methodik ist mit unnötigen Abgrenzungsversuchen und Positionsbezügen verbunden, die zwar die aktuelle Stimmung in der deutschen Erziehungswissenschaft richtig treffen mögen, für ein unvoreingenommenes Verständnis der erziehungswissenschaftlichen Forschungsmethoden aber nicht förderlich sind. Wie im Lemma Schulforschung zu Recht festgestellt wird, sind die beiden Forschungsparadigmen „in Deutschland immer noch stark voneinander getrennt“ (Bd. 3, 144), deren Verknüpfung „in sogenannten mixed methods designs ist […] immer noch die Ausnahme“ (ebd.).

Doch geben wir zunächst ein paar Beispiele. Die Argumentation im Lemma Grundlagen quantitativer Forschung – ein Lemma „Grundlagen qualitativer Forschung“ gibt es nicht – läuft darauf hinaus, die „grundlegende Beschränkung quantitativ empirischer Forschung“ (Bd. 1, 504) und die „Grenzen der Aussagefähigkeit quantitativ empirischer Forschung“ (ebd.) zu belegen. Dazu wird die unhaltbare, wenn auch weit verbreitete These aufgestellt, die „wissenschaftstheoretische Grundlage der quantitativ empirischen Forschungsmethodologie“ (503) liege in „Annahmen des kritischen Rationalismus“ (ebd.). Weder hat Popper den Kritischen Rationalismus aus einer Analyse der Sozialwissenschaften (geschweige denn der Erziehungswissenschaft) hergeleitet, sondern – wie viele andere Wissenschaftstheoretiker auch – die Physik als Paradebeispiel einer erfolgreichen Wissenschaft vor Augen gehabt. Noch gibt es ein zwingendes Argument, weshalb die quantitative sozial- oder erziehungswissenschaftliche Forschung nicht auch durch eine andere wissenschaftstheoretische Position begründet werden kann. Man braucht nur ein fast x-beliebiges Lehrmittel zur sozialwissenschaftlichen Methodenlehre aus den USA zur Hand zu nehmen und wird leicht feststellen, dass sich die quantitative Forschung nicht schon dadurch in ihre Schranken weisen lässt, dass man „Annahmen des kritischen Rationalismus“ in Frage stellt.

Immerhin kann der Rekurs auf den Kritischen Rationalismus deutlich machen, dass quantitative empirische Forschung nichts mit Positivismus zu tun haben muss, obwohl genau dies im Lemma Qualitative Forschungsmethoden (Bd. 3, 56) – ein analoges Lemma „Quantitative Forschungsmethoden“ gibt es ebenfalls nicht – behauptet wird. Auch andere Spitzen gegen die quantitativen Methoden – wie etwa, es handle sich dabei um „objektivistische Sozialforschung“ (Bd. 1, 283) – sind der Sache wenig dienlich, da sie zur Profilierung der eigenen Überzeugung zum Mittel der Diffamierung eines vermeintlichen Gegners greifen.

Den qualitativen Forschungs- und Analysemethoden wird nicht nur viel Raum gegeben, sie werden auch auf einer erstaunlich detaillierten Ebene präsentiert, wie die folgenden Beispiele zeigen: Biografieforschung, Computergestützte Analyse qualitativer Daten (ein analoges Lemma für die Analyse quantitativer Daten gibt es nicht), Deutungsmusteranalyse, Diskursanalyse, Dokumentarische Methode, Ethnografie und Feldforschung, Fallvergleich, Grounded Theory, Gütekriterien qualitativer Forschung (ein entsprechendes Lemma für die quantitative Forschung gibt es ebenfalls nicht, wenn sich auch Hinweise unter den Lemmata Messung und Testverfahren finden), Konversationsanalyse, Maximale und minimale Kontrastierung, Memos, Metaphernanalyse, Narrationsanalyse, Qualitative Bildforschung, Qualitative Methodenausbildung (auch hier fehlt ein analoges Lemma zur Ausbildung in quantitativen Methoden), Rhetorische Textanalyse, Sequenzanalyse, Teilnehmende Beobachtung, Theoretisches Sampling, Tiefenhermeneutik.

Der Objektiven Hermeneutik werden fast vier Spalten eingeräumt, während für das Experiment etwas mehr als drei Spalten genügen müssen. Ethnografie und Feldforschung, Grounded Theory und Qualitative Bildforschung werden je über mehr als drei Spalten abgehandelt, während für Lemmata wie Hypothese, Längsschnitt und Strukturgleichungsmodelle weniger als zwei Spalten zur Verfügung stehen. Die Beispiele ließen sich leicht vermehren. Statistische Verfahren der Datenanalyse sind mit Lemmata wie Bivariate Verfahren, Multivariate Verfahren, Statistische Datenanalyse, Statistische Kennwerte und Statistische Tests allerdings relativ gut abgedeckt.

Für die qualitativen Methoden werden selbst Synonyme als eigene Lemmata geführt. So heißt es unter dem Stichwort Interpretative Sozialforschung, es handle sich dabei um eine „andere Bezeichnung für qualitative Forschungsmethoden“ (Bd. 2, 128). Gleiches gilt für die Rekonstruktive Sozialforschung, die ebenfalls „eine andere Bezeichnung für qualitative Forschungsmethoden“ (Bd. 3, 84) sei. Da es aber auch ein Lemma Qualitative Forschungsmethoden gibt, das die qualitative Forschung als „einen interpretativen Prozess der Rekonstruktion intersubjektiver Bedeutungszuschreibungen“ (Bd. 3, 56) darstellt, fragt man sich, weshalb drei Stichwörter, die sich offensichtlich auf dieselbe Sache beziehen, nötig sind.

Gleichsam in Klammern stellt sich auch die Frage, ob diese Gleichsetzung überhaupt korrekt ist und bei den Vertreterinnen und Vertretern der zum Teil recht unterschiedlichen Methoden qualitativer Forschung ungeteilte Zustimmung findet. Das Problem scheint mir beim Begriff der Rekonstruktion zu liegen, über den das KLE nur spärlich Auskunft erteilt. Ein entsprechendes Lemma fehlt, während über Konstruktivismus ziemlich ausführlich informiert wird. Ist Rekonstruktion tatsächlich dasselbe wie Interpretation, wie man dem Lemma Hermeneutik entnehmen muss (das vom selben Autor verfasst wurde, der auch die Gleichsetzung von qualitativer, interpretativer und rekonstruktiver Sozialforschung zu verantworten hat)? Rekonstruktion müsste dann „in gewisser Hinsicht als Weiterentwicklung der Hermeneutik verstanden werden“ (Bd. 2, 35). Was voraussetzen würde, dass der sozialen bzw. pädagogischen Wirklichkeit – wie es im Lemma Objektive Hermeneutik heißt –„Textförmigkeit“ (Bd. 2, 453) zu unterstellen wäre – eine starke ontologische Annahme, die kaum von allen Vertretern und Vertreterinnen qualitativer Forschung geteilt werden dürfte. Und sei es nur, weil man nicht unkritisch die Geisteswissenschaftliche Pädagogik beerben möchte, die bekanntlich ebenfalls der Auffassung war, die Erziehungswirklichkeit bilde ein sinnvolles Ganzes, das „hermeneutisch erschlossen werden (sollte)“ (Bd. 1, 453).

Auf Seiten der quantitativen Forschung gibt es kaum Lemmata, die auf einer ähnlich detaillierten Ebene wie derjenigen der qualitativen Forschung liegen. Nennen ließen sich eventuell die Stichwörter zur Mehrebenenanalyse, zur Metaanalyse und zur Raschskalierung, die aber sehr allgemein gehalten sind. Auch das Lemma Frageformulierung liegt auf einer vergleichsweise konkreten Ebene, ist aber nicht spezifisch für quantitative Methoden. Eine wirkliche Entsprechung zur qualitativen Seite gibt es wohl nur bei den Lemmata Ökologischer Fehlschluss und Strukturgleichungsmodelle. Keine Lemmata finden sich jedoch zu spezifischen Verfahren und Konzepten der quantitativen Forschung wie beispielsweise Clusteranalyse, Diskriminanzanalyse, Effektstärke, Experimentatoreffekt, Faktorenanalyse, Moderatorvariable, Partialkorrelation, Pfadanalyse, Quotenstichprobe, Regression oder Semantisches Differential.

Die oft unartikuliert bleibende Frontstellung gegenüber der quantitativen Forschung hat auch missverständliche Lemmata zur Folge. So im Falle des Lemmas Interview, dessen Erläuterung mit dem Satz beginnt: „Interviews sind eine der wichtigsten Methoden der qualitativen Forschung“ (Bd. 2, 131). Der begriffliche Kontext, in dem das Lemma steht, ist offenbar die qualitative Sozialforschung (was durch den Literaturhinweis bestärkt wird), in deren Rahmen das Interview tatsächlich eine wichtige Rolle spielt. Der Kontext, in dem sich der Leser und die Leserin über Interviews informieren, ist jedoch das KLE, von dem man erwarten darf, dass es über Interviews im Allgemeinen Auskunft gibt und nicht nur über den Spezialfall des qualitativen Interviews. Ein zweites Beispiel gibt das Lemma Forschungsdesign, das ebenfalls ausschließlich auf die qualitative Forschung Bezug nimmt, was nicht nur missverständlich, sondern auch ärgerlich ist. Denn zu den quantitativen Forschungsdesigns muss man sich die Informationen selber zusammensuchen, beispielsweise unter den Lemmata Experiment, Forschungsstrategien, Korrelation, Längsschnitt (zu Querschnitt gibt es kein Stichwort), Soziometrie und Quasiexperiment.

Missverständlich auf der Gegenseite ist das Lemma Auswahlverfahren von Befragten, da es sich lediglich auf die experimentelle Forschung bezieht. Diskutiert werden zwei Techniken der Versuchsplanung, mit denen eine Vergleichbarkeit der Versuchsgruppen erreicht werden soll, nämlich die Parallelisierung (Matching) und die Randomisierung, die in der experimentellen Forschung eine wichtige Rolle spielen, aber wenig mit der Auswahl von Probandinnen und Probanden für Survey-Studien zu tun haben und weit ab vom Verfahren des Theoretischen Sampling in der qualitativen Forschung liegen.

Nicht alle forschungsmethodischen Lemmata sind allerdings von der nutzlosen Frontstellung zwischen qualitativen und quantitativen Methoden betroffen. In einigen Fällen wird gar die Kombination beider Ansätze postuliert, so insbesondere bei den Lemmata Triangulation und Verbindung von quantitativen und qualitativen Methoden. Zudem gibt es eine ganze Reihe von Lemmata, die beide Forschungsstrategien abdecken oder dieser Unterscheidung gegenüber neutral sind, wie z.B. Befragung, Beobachtung, Datenarchive, Empirie, Experteninterview, Forschungsbericht, Forschungsethik, Inhaltsanalyse, Messung, Nichtreaktive Verfahren, Operationalisierung, Transkriptionsverfahren und Typenbildung.

Auch wenn die quantitative Forschung durchaus zu ihrem Recht kommt, skizziert das KLE eine Disziplin, die ihren forschungsmethodischen Schwerpunkt im Qualitativen hat. Vermutlich kommt darin eine Abwehrbewegung gegenüber den stärker quantitativ orientierten Nachbardisziplinen der Erziehungswissenschaft wie insbesondere der (Pädagogischen) Psychologie und der (Bildungs-)Soziologie zum Ausdruck. Wie unter dem Lemma Erziehungswissenschaftliche Lexika treffend festgestellt wird, verdankt sich die „hohe Publikationsaktivität im Gattungsfeld der [pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen, W.H.] Nachschlageformate“ (Bd. 1, 353), wie sie seit Beginn des 21. Jahrhunderts festgestellt werden kann, einer Irritation der Erziehungswissenschaft, die unter dem Druck der Konkurrenz von alternativen Bildungswissenschaften „intensiv um eine institutionelle Festigung ihrer semantischen wie kommunikativen Infrastruktur ringt“ (ebd.). Es wäre jedoch fatal, wenn die Erziehungswissenschaft versuchen wollte, sich über ein Bekenntnis zur qualitativen Forschung von ihrer Konkurrenz abzugrenzen. Methoden sind auf Gegenstände und Fragestellungen bezogen, keine konstituierenden Merkmale von Disziplinen.

(V) Repräsentation der Disziplin Erziehungswissenschaft im KLE
Wie repräsentativ ist das KLE für die Erziehungswissenschaft? Es stelle „den state of the art im Fach dar“ (Bd. 1, 9), heißt es im Vorwort. Insofern muss sich das KLE auch daran messen lassen, was es über den Status der Disziplin Erziehungswissenschaft aussagt. Dieser Frage will ich im letzten Teil meiner Rezension nachgehen.

Was bereits bei diagonaler Durchsicht des Lexikons auffällt, ist die starke Ausrichtung der Lemmata auf Deutschland. Das zeigen paradoxerweise gerade die Länderporträts. Denn Deutschland ist (wie bereits dargestellt) nicht dabei, jedoch haben sämtliche Bundesländer einen Eintrag erhalten. Dadurch wird Deutschland mit deutlich mehr Tiefenschärfe präsentiert als andere Länder.

Auch bei den Personenporträts überwiegen Vertreterinnen und Vertreter Deutschlands, die etwa drei Viertel der Einträge ausmachen, während das restliche Viertel auf andere Nationen entfällt (wie insbes. Frankreich, die USA, Russland, Großbritannien, Österreich und die Schweiz). Insofern als sich die Herausgeber bei der Auswahl der Personen davon leiten ließen, „zentrale Fachvertreter aufzunehmen“ (Bd. 1, 10), ist dies ein weiterer Hinweis auf ein national orientiertes Verständnis der Disziplin.

Der Bezug auf Deutschland ist überall dort besonders stark, wo es um die institutionelle und professionelle Seite von Bildung und Erziehung geht, wie im Falle vieler Lemmata zu Berufsbildung, Jugendhilfe, Schule, sozial- und sonderpädagogischen Einrichtungen, Sozialer Arbeit, Weiterbildung etc. Nicht nur die Darstellung der betreffenden Institutionen ist stark auf Deutschland ausgerichtet, auch viele Rechtsdokumente, die ins KLE Eingang gefunden haben, beziehen sich auf die Situation in der Bundesrepublik Deutschland oder in einzelnen Bundesländern. Solche Einträge gibt es beispielsweise zum Arbeitsförderungsgesetz, Ausländerrecht, Berufsbildungsgesetz, Elternrecht, Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Hochschulrecht, Jugendarbeitsschutzgesetz, Kinder- und Jugendhilfegesetz, Prüfungsrecht, Urheberrecht und Zeugnisverweigerungsrecht. Die vielen rechtlich ausgerichteten Lemmata bringen es mit sich, dass bei den Literaturverweisen zwei Werke hohe Prominenz haben, da immer wieder auf sie verwiesen wird, nämlich: Hermann Avenarius & Hans-Peter Füssel: Schulrecht. Kronach 2010 (8. Aufl.) und Norbert Niehues & Johannes Rux: Schulrecht. München 2006 (4. Aufl.). Es sind dies die beiden wohl am häufigsten zitierten Werke im KLE.

Nicht wenige Lemmata werden so eingeleitet, dass der Bezug auf Deutschland von Anfang an klar ist. Es seien hier ein paar Beispiele (reduziert auf deren formale Struktur) gegeben: „Das XY, auch Z genannt, ist die derzeit in allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland gültige Q“ (Bd. 1, 12). „Unter XY wird die Z in der Bundesrepublik Deutschland verstanden“ (Bd. 1, 78). „Der Begriff XY hat in der Bundesrepublik Deutschland mit Einführung des Z im Jahre N den bis dahin geltenden Begriff des Q abgelöst“ (Bd. 1, 87). „Als XY wird die in Artikel Q des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland verbürgte T bezeichnet …“ (Bd. 1, 102). „XY ist ein Begriff, der in Deutschland in der Z für Q gebraucht wird“ (Bd. 1, 471). „Die Kultusministerkonferenz (KMK) versteht unter XY …“ (Bd. 2, 305). „Artikel Q des Grundgesetzes für die Bundesrepublik Deutschland (GG) bestimmt …“ (Bd. 3, 84). „Grundlage der heutigen rechtlichen Regelungen zur XY in der Bundesrepublik Deutschland ist eine Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom T“ (Bd. 3, 188). „Der XY wurde T von der deutschen Regierung als Q eingerichtet“ (Bd. 3, 444).

Auch Lemmata, die begrifflich keinen zwingenden nationalen Bezug aufweisen, werden oft nach kurzer Begriffsklärung in Bezug auf die Situation in Deutschland erläutert. Das gilt z.B. für das Lemma Politische Parteien, das wenig Grundsätzliches bietet, aber vergleichsweise ausführlich die rechtliche Situation in der Bundesrepublik Deutschland darstellt. Weitere, ähnlich gelagerte Beispiele sind: Adoption, Agrarberufe, Altenarbeit, Ausbildungsberuf, Beratung, Berufliche Handlungskompetenz, Beurteilung, Bildungsforschung, Bildungsstandards, Hort, Kindeswohl, Koedukation, Migrationshintergrund, Rechtsstaat, Schulpolitik, Sonderschule, Soziale Berufe, Zivilgesellschaft, Zeugnisse und Zweiter Bildungsweg. Es gibt aber auch eine stattliche Zahl von Lemmata zu pädagogischen Institutionen, die allgemein gehalten sind und oft auch eine internationale Perspektive einnehmen wie z.B. Bildungsföderalismus, Chancengleichheit, Kinderfreunde, Kinderrechte, Kompensatorische Erziehung, Lehrplan, Schule oder Unterrichtsmethode.

Man kann sich fragen, wie weit Informationen über nationale Bildungsinstitutionen und Rechtssetzungen in ein erziehungswissenschaftliches Lexikon gehören. Dabei wird ja nicht ein Forschungsstand dargestellt, sondern ein partikulares Wissen über die Bedingungen vermittelt, unter denen in pädagogischen Kontexten gehandelt wird. Wissenschaftliche Relevanz erlangen pädagogische Institutionen erst, wenn sie sich über die Zeit verändern und die Veränderung zum Gegenstand bildungshistorischer Analysen wird. Tatsächlich finden sich im KLE nicht wenige Lemmata historischer Art, die über die Geschichte des Bildungswesens informieren, allerdings wiederum stark auf die Situation in Deutschland fokussiert.

Bündische Jugend, Bund Deutscher Mädel, Düsseldorfer Abkommen, Elberfelder System, Jena-Plan, Kadettenanstalt, Kavalierstour, Lyzeum, Meuten, Ministerium für Volksbildung, Philanthropin, Reeducation, Stiehlsche Regulative, Reichsschulkonferenz, Überbürdung, Wandervogel. Dabei wird eine Stärke des KLE sichtbar, das bemüht ist, nicht nur über die ‚alten’, sondern auch über die ‚neuen’ Bundesländer zu informieren, d.h. der Bildungsgeschichte der DDR genauso Aufmerksamkeit zu schenken wie derjenigen der BRD.

Die starke Ausrichtung auf Deutschland ist gewollt, wie eine Bemerkung der Herausgeber nahe legt, wonach „sich die meisten Artikel [des KLE, W.H.] auf die bundesdeutsche Situation beziehen“ (Bd. 1, 10). Sie soll auch nicht kritisiert werden. Denn in dem Masse, wie ein Lexikon den „state of the art“ (Bd. 1, 9) in einer Disziplin zur Darstellung bringt, kann die Kritik nicht auf das KLE fallen, sondern muss die Disziplin Erziehungswissenschaft treffen.

Die nationale Verwurzelung der Erziehungswissenschaft, die durch das KLE gleichsam mit Händen greifbar wird, ist die Folge eines disziplinären Selbstverständnisses, das den pädagogischen Gegenstand von dessen institutioneller Seite her aufschließt. Pädagogische Wirklichkeit ist institutionalisierte Wirklichkeit. Institutionen sind „sozial verankerte Handlungs- und Deutungsmuster [...], die den Handlungsraum vorstrukturieren und Handlungen vorschreiben oder verbieten bzw. belohnen oder bestrafen“ (Bd. 2, 86), heißt es im einschlägigen Lemma des KLE. Der institutionelle Fokus hat zur Folge, dass die Erziehungswissenschaft ihren Gegenstand auf einer Abstraktionshöhe vorfindet, die nahe beim Selbstverständnis der pädagogischen Akteure liegt. Es mag hier ein weiterer Grund für die Vorliebe der (deutschen) Erziehungswissenschaft für qualitative Verfahren liegen, deren Aufgabe in der (bloßen) Rekonstruktion der pädagogischen Wirklichkeit gesehen wird. Die Kehrseite liegt in einer begrenzten Anschlussfähigkeit der Disziplin, die nicht nur Schwierigkeiten hat, sich mit ihren Nachbardisziplinen Psychologie und Soziologie zu verständigen, sondern auch international wenig Rezeptionsmöglichkeiten bietet, und zwar nicht nur, wie es im Lemma Erziehungswissenschaft-Pädagogik heißt, wegen der Mehrdeutigkeit ihrer Begriffe (Bd. 1, 351), sondern auch wegen einer vergleichsweise großen Nähe zu ihrem Gegenstand.

Die Disziplin gewinnt an Anschlussfähigkeit, sobald ihre Begriffe weniger institutionell sind. Im KLE zeigt sich dies anhand von Lemmata, die den Nachbardisziplinen Philosophie, Soziologie und Psychologie entlehnt sind oder nahe stehen. Im Falle der Philosophie gilt dies für Stichwörter wie Abduktion, Anschauung, Aufklärung, Dialektik, Entfremdung, Freiheit, Intention, Leib, Natur, Rhetorik, Skepsis, Wert oder Wissen. Im Falle der Soziologie, die gewohnt ist, ihren Gegenstand abstrakt(er) zu fassen, sind dies Lemmata wie Arbeitsteilung, Devianz, Generation, Gruppe, Habitus, Herrschaft, Konflikt, Individualisierung, Organisation, Profession, Segregation, Sozialer Wandel oder Sozialisation. Im Falle der Psychologie, die wenig an Institutionen interessiert ist, da sie ihren Gegenstand vorwiegend als natürlich und nicht sozial bedingt begreift, lassen sich Lemmata nennen wie Aufmerksamkeit, Autismus, Conceptual Change, Einstellungen, Hochbegabung, Informationsverarbeitung, Intelligenz, Interesse, Kognitive Prozesse, Kreativität, Metakognition, Motivation, Problemlösen, Resilienz, Stress oder Temperament. Sobald Bildung, Erziehung und Unterricht eher prozessual als institutionell erschlossen werden, weisen auch die pädagogischen Lemmata kaum noch einen nationalen Bezug auf. Beispiele sind: Aneignung, Artikulation, Aufgaben, Begabung, Behinderung, Bildsamkeit, Direkte Instruktion, Erziehungsstil, Formalstufen, Generationenverhältnis, Klassenführung, Lehrerhandeln, Lehrer-Schüler-Interaktion, Rückmeldung, Schulklasse, Selbsttätigkeit, Spiel, Vertrauen oder Wachsenlassen.

Der nationale Bezug der Lemmata geht auch deutlich zurück, sobald internationale Vergleiche angestellt werden. Diese hat die Erziehungswissenschaft allerdings fast völlig an eine ihrer Teildisziplinen abgeschoben, nämlich an die Vergleichende Erziehungswissenschaft. Teilweise ist auch die Interkulturelle Pädagogik vergleichend ausgerichtet, aber auch sie stellt lediglich eine erziehungswissenschaftliche Teildisziplin dar. Insofern sowohl die Interkulturelle Pädagogik als auch die Vergleichende Erziehungswissenschaft zu den 16 Fachgebieten gehören, welche dem KLE Struktur geben, sind Bildung und Erziehung im KLE sehr wohl auch in ihren internationalen und interkulturellen Dimensionen präsent. Auffällig ist allerdings erneut, dass auch international häufig Institutionen fokussiert werden, wie die folgenden Beispiele zeigen: Club of Rome, Europäisches Bildungsrecht, European Educational Research Association (EERA), Europäische Union (EU), General Agreement on Trade in Services (GATS), International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Internationaler Währungsfonds (IWF), OECD, UNESCO, UNICEF, United Nations (UN), Weltbank und Welthandelsorganisation (WTO). Insofern auch in den Länderbeiträgen die Darstellung der nationalen Bildungsinstitutionen dominiert, stabilisieren auch diese das institutionalistische Verständnis der Disziplin, welches das KLE zum Ausdruck bringt.

Die Frage ist, ob der nationale Bezug für die Disziplin Erziehungswissenschaft von konstitutiver oder kontingenter Bedeutung ist. Interessant ist in diesem Zusammenhang das Lemma Reflexive Erziehungswissenschaft, in dem von der „Etablierung einer wissenschaftlichen Praxis, die durch einen signifikant höheren Grad an Reflexivität gekennzeichnet ist“ (Bd. 3, 74), gesprochen wird. Weiter heißt es, die Erziehungswissenschaft müsse sich „auf die Form der eigenen Theoriebildung in kritischer Absicht zurückwenden – und deren Folgen deutlich besser kontrollieren, als dies in der Vergangenheit geschehen [ist]“ (75). Verwiesen wird auf Bourdieus Begriff des scholastischen Fehlschlusses, der sich in der Tat gut eignet, um das in der Pädagogik weit verbreitete Theorie-Praxis-Schema wissenschaftstheoretisch zu unterlaufen und „eine erhöhte epistemologische Wachsamkeit“ (ebd.) anzumahnen.

Die Kritik wird im Lemma Theorie und Praxis weitergeführt, wo man lesen kann, das hohe Gewicht, das die Pädagogik der Figur „Theorie und Praxis“ gebe, könne „als Symptom für ihren defizitären Status als wissenschaftliche Disziplin angesehen werden“ (Bd. 3, 309). Denn die Disziplin gehorche „einem Verständnis von Theorie, das diese nur als ein Instrument zur Steuerung des pädagogischen Handelns, letztlich sogar nur zu ihrer Verbesserung oder Reform verstanden sehen will“ (ebd.). Wenn pädagogische Theorien Erziehung „aus der Perspektive potentieller Akteure als deren Mittel in Hinblick auf angezielte Folgen und Wirkungen auf der Seite der Adressaten dieser Aktivitäten“ (Bd. 1, 338) fassen, wie es im Lemma Erziehung heißt, dann erweist sich die Erziehungswissenschaft als praktische Disziplin, die sich von ihrem Gegenstand nicht nach Belieben distanzieren kann. Die Abstraktionshöhe ihrer Begriffe, welcher der rekonstruktive Charakter ihrer Methoden zugeordnet scheint, kann gleichsam aus pragmatischen Gründen nicht allzu groß sein, da die Erziehungswissenschaft sonst die Adressaten ihrer Erkenntnisse, nämlich die in den pädagogischen Institutionen tätigen Praktiker und Praktikerinnen sowie (in jüngster Zeit wieder vermehrt) die Bildungspolitiker und Bildungspolitikerinnen, nicht erreichen würde.

Nochmals fragt sich jedoch, ob wir damit vor einem konstitutiven oder kontingenten Merkmal der Disziplin Erziehungswissenschaft stehen. Ein Lexikon kann diese Frage nicht beantworten. Dem KLE gebührt jedoch Anerkennung dafür, dass es die Frage nach Gegenstand und Methode der Disziplin aufwirft und der Erziehungswissenschaft einen Spiegel vorhält, in den zu blicken den Fachvertreterinnen und Fachvertretern nur zu empfehlen ist.

[1] Vgl. meine Rezension des BELTZ-Lexikons Pädagogik in der EWR: http://www.klinkhardt.de/ewr/978340783155.html
[2] Sabine Andresen, Rita Casale, Thomas Gabriel, Rebekka Horlacher, Sabina Larcher Klee & Jürgen Oelkers (Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz 2009, 9. Vgl. die Rezension von Peter Kauder in der EWR: http://www.klinkhardt.de/ewr/978340783159.html
[3] Gerhard Mertens, Ursula Frost, Winfried Böhm & Volker Ladenthin (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, 3 Bde. Paderborn: Schöningh.
[4] URL: http://www.erzwissonline.de/
[5] Hans-Hermann Groothoff: Fischer Lexikon Pädagogik. Frankfurt a.M.: Fischer 1964 (Erstausgabe) und 1973 (Neubearbeitung).