EWR 3 (2004), Nr. 5 (September/Oktober 2004)

Karin Neidhart
Nationalsozialistisches Gedankengut in der Schweiz
Eine vergleichende Studie schweizerischer und deutscher SchulbĂŒcher zwischen 1900 und 1945
Frankfurt a.M., Berlin, Bern Bruxelles, New York, Oxfort, Wien: Lang 2004
(434 Seiten; ISBN 3-631-51892-7; 68,50 )
Karin Neidhart untersucht in ihrer Dissertation die "vorherrschend[e] Geisteshaltung in der schweizerischen Bevölkerung" zwischen 1900 und 1945 (7). Dabei geht es ihr insbesondere um die Frage, "inwieweit sich im schweizerischen Gedankengut Elemente finden, die fĂŒr die nationalsozialistische Ideologie charakteristisch sind" (14). Als Quellengrundlage wĂ€hlt Neidhart schweizerische SchulbĂŒcher zwischen 1886 und 1944 aus, weil diese, so die Autorin, "– zumindest in einem demokratischen Staat wie der Schweiz – das SelbstverstĂ€ndnis eines wesentlichen Teils der Gesellschaft widerspiegeln" (12). Was nun als typisch nationalsozialistisches Gedankengut bzw. nationalsozialistische Ideologie zu betrachten ist, entnimmt sie deutschen SchulbĂŒchern aus der Zeit zwischen 1935 und 1944; als Vergleichsmaßstab dienen ihr deutsche SchulbĂŒcher aus dem Zeitraum von 1896 bis 1931. Methodisch geht Neidhart also davon aus, dass in den schweizerischen SchulbĂŒchern die "vorherrschende Geisteshaltung" in der Schweiz und in den deutschen SchulbĂŒchern die Vorgeschichte und spĂ€tere AusprĂ€gung der nationalsozialistischen Ideologie reprĂ€sentiert wird (vgl. 12), die – so schrĂ€nkt Neidhart ein – "nicht ohne weiteres mit der Meinung der durchschnittlichen Bevölkerung gleichzusetzen ist" (28). UnberĂŒcksichtigt bleiben Studien zur nationalsozialistischen Ideologie: "Obgleich der nationalsozialistischen Ideologie bereits zahlreiche Untersuchungen gewidmet wurden, bin ich nicht von deren Ergebnissen ausgegangen, sondern habe die SchulbĂŒcher selbst untersucht" (13). Die KlĂ€rung des der Untersuchung zugrunde liegenden Ideologiebegriffs erfolgt ohne BerĂŒcksichtigung des wissenschaftlichen Diskurses auf der Grundlage des Duden Fremdwörterbuchs in einer Fußnote (vgl. Fußnote 11). Auch ergĂ€nzende Quellen werden nicht verwendet.

Dieser Ausgangspunkt erweist sich methodisch als Wagnis, da Neidhart einerseits den ‚Cultural Lag‘ des Schulbuchs nicht berĂŒcksichtigt, d.h. im Schulbuch spiegeln sich z.B. gesellschaftliche, politische und wissenschaftliche Diskurse erst zeitversetzt wider [1], andererseits werden die spezifischen Zulassungsbedingungen nur am Rande und die vielfĂ€ltigen Interessen im Herstellungsprozess der SchulbĂŒcher sowie der gesellschaftspolitische Kontext fast gar nicht einbezogen. So bestand die Möglichkeit, dass nach 1933 BĂŒcher in weiteren Auflagen erschienen, in denen die NS-Ideologie noch nicht vollstĂ€ndig eingearbeitet wurde, weil gar nicht so schnell vollstĂ€ndig neue BĂŒcher gedruckt werden konnten. Hier kam dem Lehrer eine zentrale Rolle zu. In der Weimarer Republik war die Schulbuchzulassung abhĂ€ngig von der politischen Zusammensetzung der entsprechenden Landesregierungen, so dass es mehr oder weniger schwer war, bestimmte Positionen in SchulbĂŒchern zu verbreiten. Schwierig ist es auch, die SchulbĂŒcher des ausgehenden Kaiserreichs mit denen der Weimarer Republik als ein Teilkorpus zusammenzufassen, da der unterschiedliche gesellschaftliche und politische Kontext sowie die differenten Rahmenbedingungen fĂŒr die Schulbuchproduktion nicht ausreichend reflektiert werden. Vor diesem Hintergrund kommt Neidhart dann zu folgender Aussage: "Am problematischsten ist der Aussagegehalt der deutschen BĂŒcher vor 1933; sie sind weder auf demokratischer Basis entstanden, [sic] noch sind sie Produkte einer diktatorischen Regierung" (29). So spricht Neidhart der Weimarer Republik von vornherein die demokratische Verfassung ab.

Die Untersuchung basiert auf einem selektiv zusammengestellten Korpus. Um die inhaltlichen Differenzen zwischen einzelnen SchulbĂŒchern auszugleichen und bei der Analyse einen reprĂ€sentativen Durchschnitt der zentralen Aussagen zu erhalten, ist es notwendig, eine große Anzahl von SchulbĂŒchern unter BerĂŒcksichtigung der entsprechenden Schularten und der einzelnen LĂ€nder hinzuzuziehen. Wenn dies aus GrĂŒnden des schwer zu bewĂ€ltigenden Umfangs nicht möglich ist, wĂ€re es sinnvoll, ein kleineres homogenes Korpus zu bilden. Neidhart beschrĂ€nkt sich zunĂ€chst auf LesebĂŒcher sowie SchulbĂŒcher der FĂ€cher Geschichte, Geographie und Biologie. Dann erfolgt die weitere Auswahl allerdings "nach keinen festen Regeln oder Vorkenntnissen" (15). Die Autorin versucht, "die Zeitspanne von etwa 1900 bis 1945 einigermassen gleichmĂ€ĂŸig abzudecken" (15). Dabei wĂ€hlt sie BĂŒcher aus verschiedenen Regionen und von verschiedenen Schularten aus. Hier stellt sich aber die Frage der ReprĂ€sentativitĂ€t. So sind u.a. ein Übergewicht einzelner ZeitrĂ€ume und die unterschiedliche Gewichtung einzelner FĂ€cher festzustellen [2].

Bei der Auswahl der deutschen SchulbĂŒcher nach 1933 liegt der Schwerpunkt bei den Jahren 1940-1944 (15 BĂŒcher) gegenĂŒber den Jahren 1933-1939 (6 BĂŒcher), wobei keine BĂŒcher der Jahre 1933 und 1934 herangezogen wurden. Ferner werden die FĂ€cher unterschiedlich gewichtet: Zwei BiologiebĂŒcher (1937, 42) stehen fĂŒnf ErdkundebĂŒchern (1939, 40a, 40b, 42a, 42b) und acht GeschichtsbĂŒchern (1935, 36, 40, 40a, 43, 43a, 43b) gegenĂŒber, ferner wurden in die Auswahl noch eine(!) Heimatfibel (1938) und drei Heimatkunden (1941a, 41b, 44) einbezogen. Bei den einzelnen FĂ€chern zeigt sich auch, dass nicht der gesamte Zeitraum abgedeckt werden konnte (insbesondere bei der Heimatkunde). FĂŒr die deutschen SchulbĂŒcher vor 1933 werden dann ein Biologiebuch (1908), sechs Geographie- bzw. ErdkundebĂŒcher (1906, 08, 21, 28, 30, 31) zwölf GeschichtsbĂŒcher (1896, 1905, 11, 13a, 13b, 16, 21, 24, 26a, 26b, 30, 30a), fĂŒnf LesebĂŒcher (1902, 11, 21, 30, 31) und zwei Heimatkunden (1914, 28) verwendet. Hier ist z.B. kein Biologiebuch aus der Weimarer Republik enthalten. FĂŒr die schweizerische Schulbuchauswahl wird kein Biologiebuch hinzugezogen. Hier werden fĂŒr den Zeitraum 1886 bis 1944 31 BĂŒcher untersucht: zehn Erdkunde bzw. GeographiebĂŒcher (1902, 12a, 12b, 14, 22, 27, 29, 34, 40, 41), zehn GeschichtsbĂŒcher (1899, 1911, 25, 27, 33, 39, 40, 41, 41a, 44), neun LesebĂŒcher (1886, 1908, 09, 19, 30, 39, 39a, 41, 42) und zwei RealbĂŒcher (1933, 37). In der Chronologie gibt es signifikante LĂŒcken. So fĂ€llt z.B. in den Zeitraum des Ersten Weltkrieges von 1914 bis 1918 ein Buch (1914). Auf die spannende Frage nach vorhergehenden bzw. verĂ€nderten Auflagen der SchulbĂŒcher geht Neidhart nur am Rande ein (vgl. Fußnote 217). In der Analyse finden sich dann immer wieder auf Zeitabschnitte und SchulfĂ€cher bezogene Aussagen, die auf der Grundlage des Korpus’ aber nicht generalisierbar sind. Z.B. stellt sie auf der Basis der Analyse von zwei LesebĂŒchern (1930, 31), zwei ErdkundebĂŒchern 1930, 31) und zwei GeschichtsbĂŒchern (1930, 30a) fest, dass die Stadt in den dreißiger Jahren kaum mehr als Heimat angesehen werde (vgl. 67 u. unten in diesem Text). In den schweizerischen SchulbĂŒchern erfolge ab den zwanziger Jahren in der Beschreibung des VerhĂ€ltnisses des Menschen zu seiner Umwelt eindeutig eine Bewertung der einzelnen Landschaften (vgl. 75f.). Die Quellenbasis fĂŒr diese Aussage sind drei ErdkundebĂŒcher (1922, 27, 29) und zwei GeschichtsbĂŒcher (1925, 27). Weitere Beispiele ließen sich anfĂŒgen.

Zum Aufbau der Untersuchung: In vier Kapiteln untersucht Neidhart vier inhaltliche Kategorien, die jeweils weiter untergliedert sind: "I. Das VerhĂ€ltnis des Menschen zu seiner Umwelt" (31-103), II. "Die fremden Rassen und das eigene Volk" (105-198), "III. Politik, Heldentum und Krieg" (199-286) und "IV. Das Selbstbild in Geschichte und Gegenwart" (287-404). In den einzelnen Kapiteln erfolgt erst die Analyse der deutschen SchulbĂŒcher aus der Zeit des Nationalsozialismus, dann die der deutschen SchulbĂŒcher aus der Zeit vor 1933 und abschließend die Untersuchung der schweizerischen SchulbĂŒcher. In einem Fazit werden die Positionen am Ende eines jeden Kapitels verglichen. Die Analyse erfolgt ĂŒberwiegend textimmanent und inhaltsorientiert, Kontextualisierungen werden kaum vorgenommen (lediglich ein Exkurs zum "Antisemitismus in der schweizerischen RealitĂ€t" wird eingefĂŒgt (vgl. 180-184)). So gerĂ€t die MehrdimensionalitĂ€t des Schulbuchs als Politicum, Informatorium und PĂ€dagogicum (Gerd Stein) aus dem Blick. In Bezug auf die vorliegende Untersuchung bleibt vor allem die Frage offen, warum bestimmte Inhalte zu einer bestimmten Zeit Eingang in das Schulbuch fanden. Neidhart wertet beispielsweise das militĂ€rische Vokabular in SchulbĂŒchern von 1939 und 1942 im Zusammenhang mit der Beschreibung des VerhĂ€ltnisses des Menschen zu seiner Umwelt als Beleg fĂŒr den Drang "der" Nationalsozialisten, die Natur zu beherrschen (vgl. 32, 35). Dabei gerĂ€t die "Einstimmung" der SchĂŒler auf den Krieg bzw. auf den Fronteinsatz völlig aus dem Blick. Als weiteres Beispiel soll auf die "Beurteilung von Stadt und Land verwiesen werden" (vgl. 41-51). Auch hier zeigen sich die Grenzen des Ansatzes, die nationalsozialistische Ideologie allein aus den SchulbĂŒchern zu rekonstruieren. Neidharts Vermutung, dass es "in der Ideologie der Nationalsozialisten eine Vorstellung von StĂ€dten zu geben [scheint!], in denen man durchaus wohnen kann, und die daher auch eine Existenzberechtigung haben" (49), lĂ€sst sich unter Hinzuziehung weiterer Quellen belegen. Insbesondere Adolf Hitler vertrat diese Position in seinem Buch "Mein Kampf". Er stellte sich die großen StĂ€dte als "Wahrzeichen der Volksgemeinschaft" vor [3]. Umsetzen konnte Hitler seine Vorstellungen z.B. in Berlin mit dem Bau des Reichsportfeldes zu den Olympischen Spielen 1936 und in NĂŒrnberg mit dem Bau des ReichsparteitagsgelĂ€ndes. AnsĂ€tze dieser Position findet Neidhart in einem Erdkundebuch von 1939, in dem die "Stadt des FĂŒhrers" beschrieben wird (50). Die von Neidhart herausgearbeitete fehlende positive WĂŒrdigung der Stadt in den SchulbĂŒchern vor 1933 (vgl. 69) lĂ€sst sich durch eine ErgĂ€nzung des Korpus nicht mehr aufrecht erhalten. WĂ€ren beispielsweise auch SchulbĂŒcher von Fritz Gansberg berĂŒcksichtigt worden, hĂ€tte sich ein differenzierteres Bild ergeben [4].

Wird die Frage nach der fehlenden Kontextualisierung beiseite gelassen, finden sich in der Untersuchung eine Vielzahl an interessanten Einzelbefunden, die aber immer vor dem Hintergrund der in der Studie verwendeten Schulbuchauswahl gelesen und kontextualisiert werden mĂŒssen.

Exemplarisch sei hier auf die BemĂŒhungen verwiesen, mit der Konstruktion von Geschichtsbildern raumbezogene Identifikationsangebote zu schaffen [5]. In der Kombination von Fakten, Legenden, Sagen wird eine historische ErzĂ€hlung ĂŒber den eigenen Ursprung und die Besonderheit des eigenen Volkes konstruiert. Solche Geschichtsbilder finden sich in unterschiedlicher AusprĂ€gung sowohl in den deutschen als auch in den schweizerischen SchulbĂŒchern. "Die Geschichtsbilder aller drei Buchkategorien sind sich insofern Ă€hnlich, als sie die eigene Vergangenheit als etwas Exklusives betrachten; die eigene Geschichte erscheint als von derjenigen aller anderen Völker grundsĂ€tzlich verschieden, wĂ€hrend gemeinsame Entwicklungen kaum betont werden" (404).

In der Kategorie "Die fremden Rassen und das eigene Volk" kann Neidhart z.B. zeigen, dass die schweizerischen SchulbĂŒcher – bei einem unterschwelligen Antisemitismus in den 1920er Jahren – sich gegenĂŒber der Rassenideologie, bezogen auf das eigene Volk, weitgehend immun zu zeigen scheinen. Neidhart fĂŒhrt dies auf "die Besinnung auf die freiheitliche-demokratische Tradition" und die "Unmöglichkeit, die Schweiz als bevölkerungsmĂ€ĂŸig einheitlich zu betrachten", zurĂŒck (410f.). Die GeringschĂ€tzung der Schwarzafrikaner und die Vorstellung von einer Hierarchie der Kulturen findet sich – unter verschiedenen Voraussetzungen – aber sowohl in Deutschland als auch in der Schweiz.

Die Vorstellung weiterer Einzelergebnisse kann hier nicht fortgefĂŒhrt werden. Vielmehr wird an dieser Stelle noch auf den letzten Abschnitt des Buches "Schlussvergleich – Schweizerische SchulbĂŒcher und geistige Landesverteidigung" (405-420) eingegangen. Hier stellt Neidhart nach einer knappen Zusammenfassung die umfassende Frage: "Hat sich die Schweiz nun angepasst oder den nationalsozialistischen Ideen Widerstand geleistet oder beides?" (411). Abgesehen davon, dass die Quellengrundlage der Untersuchung fĂŒr eine differenzierte Beantwortung dieser Frage sicherlich nicht ausreichend ist und die Verwendung des Widerstandsbegriffs vor dem Hintergrund der Menschen, die den aktiven Widerstand gegen das Nazi-Regime mit ihrem Leben bezahlt haben, sorgfĂ€ltig abgewogen und begrĂŒndet werden sollte, versucht Neidhart nun ihre Untersuchungsergebnisse fĂŒr die schweizerischen SchulbĂŒcher zu kontextualisieren. Neidhart bezieht jetzt, ĂŒber die reine Schulbuchanalyse hinausgehend, den schweizerischen Diskurs um die "Geistige Landesverteidigung" in die Untersuchung mit ein. Und hier zeigt sich, dass die Kontextualisierung der Inhaltsanalysen zu einem wesentlichen Erkenntnisgewinn fĂŒhren kann. Neidhart stellt die These auf, dass "etliche der schweizerischen SchulbĂŒcher Elemente der Geistigen Landesverteidigung enthalten" (411), die auf den drei durch den Bundesrat 1938 formulierten Konstanten: "‚Zugehörigkeit zu drei grossen geistigen LebensrĂ€umen des Abendlandes und Zusammenfassung des Geistigen dieser drei LebensrĂ€ume in einen gemeinsamen Lebensraum’ 2) ‚BĂŒndische Gemeinschaft, Eigenart und Eigenwert der eidgenössischen Demokratie’ und 3) ‚Ehrfurcht vor der WĂŒrde und Freiheit des Menschen’" (412) beruhen. Neidhart bezieht auch die Verhandlungen des Schweizerischen Lehrervereins am Lehrertag 1937 ein. Um die These weiter zu erhĂ€rten, wĂ€re es interessant zu untersuchen, inwiefern einzelne schweizerische Schulbuchautoren an diesem Diskurs beteiligt waren.

Insgesamt hat Neidhart eine Studie mit vielfĂ€ltigen interessanten textimmanenten Einzelbefunden vorgelegt, bei der die Kontextualisierung der Ergebnisse aber weitgehend dem Leser ĂŒberlassen bleibt.



[1] Vgl. Ogburn, Wiliam F.: Die Theorie der kulturellen Phasenverschiebung. In: Ders.: Kultur und sozialer Wandel. AusgewĂ€hlte Schriften. Neuwied, Berlin 1969, S. 134-145. Wolfgang SĂŒnkel bezeichnet den von Friedrich Paulsen beschriebenen Effekt, dass der gelehrte Unterricht der Kulturentwicklung in einigem Abstand gefolgt sei, als "Paulsen-Effekt" (vgl. SĂŒnkel, Wolfgang: PhĂ€nomenologie des Unterrichts. Weinheim, MĂŒnchen 1996, S. 50-52).

[2] Vgl. u.a. die inhaltsanalytische Untersuchung von Beate Blaseio: Entwicklungstendenzen der Inhalte des Sachunterrichts. Eine Analyse von Lehrwerken von 1970-2000. Bad Heilbrunn 2004.

[3] Vgl. Hitler, Adolf: Mein Kampf, Bd. 1, 19. Aufl. 1933, S. 288f. u. Matthes, Eva: Die Stadt im Schulbuch des Nationalsozialismus. Vortrag, gehalten auf der Jahrestagung der "Internationalen Gesellschaft fĂŒr historische und systematische Schulbuchforschung" am 24.09.2001.

[4] Vgl. Sauter, Beatrix: Lernen in der Stadt. Eine Erinnerung an Fritz Gansberg und Heinrich Scharrelmann. In: PÀdagogische Rundschau, 48 (1994), S. 491-504. Andresen, Sabine: ReformpÀdagogik im Schulbuch. In: Matthes, Eva/ Heinze, Carsten (Hrsg.): Didaktische Innovationen im Schulbuch. Bad Heilbrunn 2003, S. 95-115.

[5] Vgl. Friedrich, Cathrin/ Middell, Matthias/ Sommer, Ulrike: Der prachtliebende KurfĂŒrst und sein rĂ€nkevoller Rat auf dem falschen Weg fĂŒr das vielgeliebte Sachsen – Geschichtsbilder in sĂ€chsischen LehrbĂŒchern im 19. und 20. Jahrhundert. In: Wollersheim, Heinz-Werner/ Moderow, Hans-Martin/ Friedrich, Cathrin (Hrsg.): Die Rolle von SchulbĂŒchern fĂŒr Identifikationsprozesse in historischer Perspektive. Leipzig 2002, S. 161-213.
Carsten Heinze (Augsburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Carsten Heinze: Rezension von: Neidhart, Karin: Nationalsozialistisches Gedankengut in der Schweiz, Eine vergleichende Studie schweizerischer und deutscher SchulbĂŒcher zwischen 1900 und 1945, Frankfurt a.M., Berlin, Bern Bruxelles, New York, Oxfort, Wien: Lang 2004. In: EWR 3 (2004), Nr. 5 (Veröffentlicht am 05.10.2004), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/63151892.html