EWR 4 (2005), Nr. 3 (Mai/Juni 2005)

Sibylle Rahm / Michael Schratz (Hrsg.)
LehrerInnenforschung
Theorie braucht Praxis. Braucht Praxis Theorie?
Innsbruck u.a.: Studien Verlag 2004
(224 S.; ISBN 3-7065-1967-4; 25,00 )
LehrerInnenforschung Das Buch stellt die Beiträge anlässlich einer DGfE-Tagung der Kommission Schulforschung/Didaktik in Bielefeld vom 24. Р26. März 2003 zusammen. Dabei gewinnt es seinen Reiz aus der Verbindung von Theorie und Praxis, von Praxisforschung und Erfahrungsbericht, die sich allein schon räumlich im Kontext der Laborschule, des Oberstufenkollegs und der Universität Bielefeld erschließen lässt.

Schon bei der ersten Durchsicht des Buches wird die Brisanz der Fragestellung deutlich: Allenthalben im deutschen Bildungssystem machen sich Institutionen auf den Weg, ihre eigene Praxis zu hinterfragen, sich programmatisch neue Ziele zu setzen und ihren eigenen Prozess selbst zu begleiten bzw. begleiten zu lassen, bei abnehmenden Ressourcen und immer weniger Lehrerstunden. Aber auch die Forschungsressourcen von Wissenschaftlern schwinden, aufgebraucht durch studentische √úberlasten, neue Strukturplanungen im Studienbetrieb und immens steigende Pr√ľfungsbelastungen. Dies alles unter den Vorzeichen mangelhafter Ergebnisse in den internationalen Vergleichsuntersuchungen und gleichzeitig heftiger Kritik an den Forschungsleistungen der Erziehungswissenschaft, insbesondere unter internationalem Blickwinkel.

Ist die Kritik an den Schulleistungen und an den Forschungen aus der gleichen Quelle gespeist oder werden da eher gegens√§tzliche Positionen angegriffen? Die Antwort lautet: Sowohl als auch. Die deutsche Forschung wird deshalb in Frage gestellt, da sie sowohl theoretisch als auch methodologisch oft sehr "hausbacken" daher kommt, sich nicht an internationalen Standards messen l√§sst und beinahe keine Rezeption in internationalen Zeitschriften erreicht. Unter diesem Anspruch d√ľrfte man das vorliegende Buch eigentlich gleich weglegen. Andererseits haben wir auch im Ver√§nderungsprozess des Schulsystems in Deutschland viel nachzuholen. Das lag nicht nur an der Schwerf√§lligkeit der Bildungseinrichtungen, am hierarchischen Bildungssystem und der finanziellen Unterausstattung, sondern auch an der jahrzehntelangen Abstinenz der Erziehungswissenschaft von schulrelevanten Fragestellungen und Problemen. Die Erziehungswissenschaft ist erst allm√§hlich auf dem Weg, zu einer Berufswissenschaft f√ľr Lehrerinnen und Lehrer zu werden. Dass sich deshalb Lehrerinnen und Lehrer auf den Weg gemacht haben, ihren eigenen Alltag zu erforschen und ihr Bet√§tigungsfeld zu modernisieren, ist nur allzu verst√§ndlich und auch begr√ľ√üenswert.

Trotzdem lauern in diesem Bem√ľhen Gefahren, die gerade unter dem Anspruch von Geltung im wissenschaftlichen Bereich klar gesehen werden m√ľssen. Ich z√§hle einige auf, die in mehreren der Beitr√§ge nicht gesehen oder heruntergespielt werden:

Die Pädagogik steht seit jeher in der Spannung zwischen Normativität und Empirie. Sie kann auf die Diskussion der Normativität nicht verzichten, wie uns der gescheiterte Versuch Brezinkas in den 1970er Jahren und die Argumentationen der kritischen Theorie gezeigt haben. Wenn sie nicht zur Dogmatik oder Ideologie verkommen wird, ist die Normativität unter historischer Perspektive mit zu diskutieren.
Sie braucht aber auch die Empirie Popperscher Prägung, sonst kann sie nicht zur analytischen Wissenschaft werden. Ohne klare methodologische Standards können die Bedingungen der Möglichkeit von Erziehung nicht erörtert werden.

  • Die Auswirkungen dieser Janusk√∂pfigkeit der P√§dagogik stellen die Angeh√∂rigen ihrer Zunft immer in die Widerspr√ľchlichkeit von Wahrheitssuche und Parteilichkeit. Viele p√§dagogische Werke "triefen" geradezu von dieser Zwiesp√§ltigkeit ohne es zu bemerken. Auch Kollegen im Wissenschaftsbetrieb wollen oft gar nicht die Wahrheit erfahren, weil sie ihnen ihr Weltbild zerst√∂ren k√∂nnte. Wie stark m√ľssen dann Lehrkr√§fte unter diesem Dilemma leiden, die t√§glich sozial und emotional an Sch√ľler gebunden sind. Eduard Spranger zweifelte die Wissenschaftstauglichkeit von P√§dagogen an, da sie dem sozialen Pers√∂nlichkeitstypus und nicht dem theoretischen angeh√∂ren w√ľrden.

  • Vielen Praktikern, Bildungspolitikern, aber auch Wissenschaftlern geht die Ver√§nderung des Bildungssystems nicht schnell genug. Sie m√∂chten sich auf den Weg machen, um zu reparieren, zu verbessern, ihre Effizienz zu steigern. Aber was ist besser? Solche Bewertungen k√∂nnen bekannterma√üen nur getroffen werden, wenn sich der Beurteiler au√üerhalb eines bestimmten Kontextes stellt. Nicht die Reflexion von Lehrern oder auch Wissenschaftlern gen√ľgt, sondern Bewertungen ben√∂tigen das "Tertium comparationis". Ideologie kann ein Massenph√§nomen werden – wir kennen das aus Beispielen totalit√§rer Politikepochen – und Wahrheit ist keine Mehrheitsentscheidung. So kann schnell Qualit√§t mit Modernit√§t verwechselt werden, wenn die Pr√ľfkriterien zu einfach sind und Engagement die kritische √úberpr√ľfung √ľberrennt.

  • Das n√ľchterne Ergebnis der Moderne ist die Spezialisierung. Niemand m√∂chte seinen Blinddarm von einem Spezialisten f√ľr orthop√§dische Operationen entfernen lassen. Auch das Erlernen empirischer Methoden und Instrumente ist ein langwieriger, schwieriger und manchmal trockener Prozess. Jeder Student der Statistik wei√ü ein Lied davon zu singen. Diesen Prozess sollte man lebendigen, kreativen, engagierten Lehrern nicht zumuten, es sei denn, sie wollen es selbst. Dann aber k√∂nnen keine Abstriche an der Qualit√§t der Instrumente gemacht werden. W√§re Forschung so attraktiv und nicht h√§ufig "hartes Brot", w√ľrden die vielen hundert Erziehungswissenschaftler an den Hochschulen sicher permanent forschen. Dem ist aber nicht so, vielmehr sind es immer nur ganz wenige, die hart empirisch forschen.

  • Die Praxis hat ihre eigene Dignit√§t, die oft genug der Wissenschaft vorne weg geht. So sind etwa neue Unterrichtsmethoden in der Grundschule gefunden worden, ohne dass die Wissenschaft sich ihrer vergewissert h√§tte. Einfach aus der Notwendigkeit heraus, dass Kinder heute anders abgeholt werden als noch vor einer Generation. Wissenschaftliche Forschung hat jetzt darin nachzuarbeiten, wann, wo, f√ľr wen und unter welchen Bedingungen die kreativen neuen Methoden die alten √ľbertrumpfen.

  • Letztlich ist es eine Frage der Geltung von Aussagen. Intelligente Einf√§lle, neue Verfahren, gute L√∂sungen kann jeder Praktiker oder auch Theoretiker erfinden, aber erst das Experiment oder die methodisch anspruchsvolle Untersuchung kann dem Einfall Universalit√§t verschaffen.

Im √úbrigen sch√ľtzt der Aufwand vor einer Inflation von neuen Ergebnissen. Wie viele Probleme, Bereiche oder Fragestellungen der Praxis sind denn tats√§chlich empirisch gesichert. Verschwindend wenige. Das aber bedeutet zweierlei: 1. Dass die Praxis gar nicht darauf warten kann in ihrem Handlungszwang bis alles einigerma√üen wissenschaftlich abgesichert ist. 2. Aber, dass bei neuen Untersuchungen aufwendig recherchiert werden muss, welche Ergebnisse in dem jeweiligen Bereich schon vorhanden sind, denn "das Rad muss nicht immer wieder neu erfunden werden". Diese Recherche aber ist ein weiterer Klotz am Bein des Fortschritts, denn sie ist zeitaufwendig, meist wenig befriedigend und erfordert ebenfalls eine hohe methodische Analysef√§higkeit.

Fazit:

Wissenschaftliche Forschung ist gar nicht so attraktiv, dass man sich darum rei√üen sollte, vielmehr wird sie vielleicht erst dann attraktiv, wenn viele sie f√ľr sich reklamieren m√∂chten. Praxis hat meist sehr viel mehr zu bieten, da sie sich nicht in das Prokrustesbett von Ma√ü und Zahl zw√§ngen muss. Vielleicht ist damit zu erkl√§ren, dass gro√üe Forscher manchmal "kauzig", "lebensfremd" und "betriebsblind" wirken, und Studierende meist die Praxis lieben, aber nicht die Theorie.

  1. Die Beiträge im Einzelnen

Nach den grunds√§tzlichen Vor√ľberlegungen muss zu den einzelnen Beitr√§gen eigentlich nicht mehr viel gesagt werden, allerdings sind √§hnliche √úberlegungen, wie in der Einf√ľhrung dargestellt, unterschiedlich ber√ľcksichtigt.

In einem von ihm gekannten Engagement blickt Hartmut von Hentig auf den "Lehrer-Forscher-Ansatz" zur√ľck, den er der "Laborschule" in Bielefeld zugrunde gelegt hat. Allenthalben spr√ľhen aus dem Text der Aufbruchsgeist und die Ver√§nderungskraft, die bisherige Schule aus den Angeln zu heben. Dabei sind Ziele von Anfang an, die rationale Aufkl√§rung des Geschehenden und die Modellhaftigkeit, die so gar nicht auf andere Schulen √ľbertragen werden k√∂nnen. Programmatisch steht der Satz: "Wei√ükittel-P√§dagogen, die den Blaukittel-P√§dagogen sagen, wie man es richtig mache, solle es an der Laborschule nicht geben." Damit ist eindeutig die √úberlegenheit der Lehrer-Praktiker √ľber die Au√üen-Forscher herausgestellt. Anders kann eine Schule, noch dazu eine Versuchsschule, gar nicht handeln, denn wollte sie auf die genaue, methodisch abgesicherte Erforschung aller Bedingungen warten, w√§re sie zum Stillstand verurteilt. Nicht nur, dass die Ergebnisse reihenweise abgewartet werden m√ľssten, sie harrten dann noch ihrer handlungsorientierten Umsetzung.

Sehr offen und gut nachvollziehbar dokumentiert Ludwig Huber St√§rken und Schw√§chen des Bielefelder Modells. So analysiert er die Motivation der Lehrenden und beschreibt ihr unmittelbares Interesse an neuen Inhalten, Problemsichten und Perspektiven, aber auch ihre Gebundenheit an das eigene Regelwerk der Institution. Er sieht differenziert den hohen Anspruch erziehungswissenschaftlicher Kompetenzen und die begrenzten zeitlichen Ressourcen. Alternativen zu einem √ľberh√∂hten wissenschaftlichen Anspruch sieht er in einem deutlichen p√§dagogischen Profil, in sozialwissenschaftlichen Projekten, in Teamarbeit und in der kontinuierlichen Publikation der eigenen Arbeit. Projekte, die auch scheitern k√∂nnen, sieht er in Kurzkonzepten und Unterrichtsmaterialien, Curriculumentwicklung, Didaktik und Methodik, Beschreibung von Sozialisationsprozessen, Arbeiten zur Funktion von Schule. Allerdings packt er am Schluss die Ziele "praktische Folgen" und "Echo in der scientific community" zusammen, die nach meinen vorherigen Einlassungen getrennt zu sehen w√§ren.

Michael Schratz stellt in seinem Beitrag den Gr√ľndervater der englischen "LehrerInnenforschung" Lawrence Stenhouse vor und beschreibt dessen Ziele, in LehrerInnen die Experten der Unterrichtsforschung zu sehen: "Es sind die Lehrerinnen und Lehrer, die schlussendlich die Welt von Schule und Unterricht ver√§ndern werden, indem sie sie verstehen." Dem ist nur zuzustimmen, denn kein Au√üen-Forscher wird das verwobene System von Regeln, sozialen Beziehungen, Absichten und Wirkungen sowie deren Bedingungen elementarisierend analysieren, erforschen und wieder zusammensetzen k√∂nnen. Die bestenfalls von Seiten der Wissenschaft beizusteuernden kritischen Reklamationen werden die Realit√§t nicht ver√§ndern, aber sie werden sie vielleicht an manchen, manchmal entscheidenden Stellen relativieren, in Frage stellen und zum Nachdenken vielleicht sogar Umdenken zwingen. Trotzdem bleibt der Satz richtig: Wenn Ideologie und Wahrheit aufeinander prallen, siegt meist die Ideologie.

Karin N√∂lle versteht ihren Beitrag weitgehend kritisch gegen√ľber dem Tableau dargelegter LehrerInnenforschung. Ihr Argument ist in erster Linie die fehlende Notwendigkeit, einen eigenen Bereich der LehrerInnenforschung auszudifferenzieren. Statt dessen setzt sie auf eine Professionalisierungsstrategie von LehrerInnen in der Verbindung von strukturiertem Wissen und planvollem Umgang mit unterrichtlichen Fragen. Ihr Wissenschaftsanspruch gipfelt in der notwendigen Logik der Darstellung und der Widerspruchsfreiheit von Aussagen. Dass auch hier kommunikativ unterschiedliche Geltungsanspr√ľche von Aussagen, von einfachen Behauptungen bis zu empirisch erh√§rteten Erkenntnissen bestehen, wird von ihr gesehen, aber an dieser Stelle nicht mehr explizit ausgef√ľhrt.

Herbert Altrichter und Andreas Feindt reflektieren sehr differenziert die Debatte um Lehrer-Innenforschung und Erziehungswissenschaft. Dabei zeigen sie Unterschiede, aber auch Auswirkungen der englischen und der deutschsprachigen Diskussion auf. Sie sehen eine Ann√§herung unterschiedlicher Ans√§tze im Forschungsverst√§ndnis. Dabei spielen vor allem auch Ver√§nderungsw√ľnsche der Praxis eine Rolle. Unterschiedliche Interessen und Standpunkte von Forschung und Praxis werden durchaus gesehen, wobei vor allem die notwendige Distanzierung der Forscher vom Gegenstand herausgestellt wird. Daraus erw√§chst die Forderung einer distanzierten Reflexion der eigenen Involviertheit von LehrerInnenforschern. Inwieweit diese Reflexion ein erkenntnistheoretisch autonomes Subjekt voraussetzt, das sich unabh√§ngig von methodischem Werkzeug in die H√∂he idealistisch-subjektiver Freiheit zu heben vermag, bleibt offen, wird aber durch erkenntnistheoretische St√ľtzma√ünahmen abgefedert. Am Schluss bleibt die Frage bestehen, ob die von den Autoren genau herausgearbeiteten Bedingungen wissenschaftlicher Forschung letztlich doch den Spezialisten fordern und damit LehrerInnenforschung realiter beinahe verunm√∂glichen oder zugunsten der Praxisforschung von notwendig erkannten Standards abgewichen werden soll.

Das nachfolgend dargestellte Projekt von Wittwer, Salzgeber, Neuhauser und Altrichter zum "Forschenden Lernen in einem Lehrgang zum kooperativen Lernen" zeigt exemplarisch die notwendigen Bedingungen von Praxisforschung, in ihren M√∂glichkeiten, aber auch Beschr√§nkungen. Das Projekt ist eine Auftragsforschung vom √Ėsterreichischen Bundesministerium f√ľr Bildung, Wissenschaft und Kunst. Kooperatives offenes Lernen soll didaktisches Prinzip in den neuen Lehrpl√§nen der wirtschaftlich orientierten berufsbildenden Schulen werden.

Die letztlich "verordnete" staatliche Weiterbildungsma√ünahme wird mit Teams, die durch das regionale Inspektorat ausgew√§hlt werden, professionell in Praxisgemeinschaften durchgef√ľhrt. Zeitvorgaben werden vom Auftraggeber gesetzt. So ergibt sich ein stark organisierter zielgerichteter Prozess. Die Ergebnisse sind eher formal als inhaltlich, aber verallgemeinerbar. Die Diskussion der Ziele, die zufallsbezogene Auswahl der Teilnehmer, die Geschwindigkeit des Prozesses sind nicht in das Benehmen der Beauftragten gestellt. Die Aneignung einer neuen Praxis ist voll gelungen, die Weiterbildung war erfolgreich.

Charlotte R√∂hmer und Wiltrud Thies berichten √ľber eine wissenschaftliche Begleitung einer Schule durch die Universit√§t Kassel. Dazu wurden eine Reihe externer Evaluationen durchgef√ľhrt. Die Entwicklungsarbeit wurde vor allem durch die Methode der ph√§nomenologisch-dialogischen Schulentwicklung sowie durch den Prozess der Schulprogrammentwicklung realisiert. Im Vordergrund der Arbeit stehen interaktive Prozesse der Verst√§ndigung in einem heterogenen Kollegium. F√ľnf Kolleginnen werden einer Interviewstudie unterzogen. Die besondere Attraktivit√§t des Entwicklungsprojektes mit dem Ziel gemeinsamer Verst√§ndigung liegt in der Eigenverantwortlichkeit der LehrerInnen und in den wissenschaftlichen BegleiterInnen, die selbst nicht Handelnde der Praxis sind, aber den Anschluss an externe Diskussionen herstellen. Damit werden blinde Flecken im Entwicklungsprozess der Schule handlungsleitend erkannt und behoben.

Auch im n√§chsten Projekt von Christiane Henkel am Bielefelder Oberstufen-Kolleg arbeiten LehrerInnen und WissenschaftlerInnen zusammen und realisieren f√§cher√ľbergreifende Grundkurse. Auch hier wird Unterricht systematisch weiterentwickelt.

Auch das nachfolgende Bremer-Projekt (Kemnade, Seeck, Sailer) bem√ľht sich um Qualit√§tsentwicklung und Qualit√§tssicherung. Forschungsinitiative geht von der Schule aus und die Forschungsfragen orientieren sich am Schulentwicklungsinteresse, Mitarbeiter arbeiten im Team. Auch hier wird wieder √ľberzeugende praktische Arbeit geleistet, wobei durchaus qualititative Ergebnisse gezeitigt werden. Problematisch ist hier – wie durchaus auch in manch anderen Projekten – die Aufarbeitung der Literatur.

Das Projekt von C. Stern, J. Mahlmann und E. Vaccaro gliedert sich in bekannte Schulentwicklungsprozesse an anderen Stellen ein und orientiert sich an internationalen Standards.

Franz Kroath steuert interessante Beispiele und Praxisbausteine aus der Unterrichtsarbeit bei. Ein Universalisierungsanspruch wird dabei nicht gestellt.

Die Oldenburger Teamforschung (Fichten, Gebken, Meyer) erreicht mit ihrer Praxis der Teamarbeit einen "Strukturort der Reflexivit√§t", der durch vielf√§ltige Anregungen, Anspr√ľche und Aufgabenformulierungen und auch Interventionen geschaffen werden muss. Sie nehmen f√ľr sich in Anspruch, dass auch Forschungsnovizen wissenschaftlichen Standards gen√ľgende Forschungsergebnisse produzieren k√∂nnen.

Das Buch schließt mit einem Kommentar von Dietlind Fischer und Felix Winter.

Fazit:

In dem Band werden im zweiten Teil interessante Schulentwicklungsprozesse und Ver√§nderungskonzepte dargestellt, die originell und seri√∂s durchgef√ľhrt und auch transparent publiziert werden. Gemeinsam ist allen Beitr√§gen, dass immer wieder – etwas verkrampft – die Einordnung in den Zusammenhang von LehrerInnenforschung gesucht wird. Dabei wiederholen sich die entsprechenden Argumentationslinien sehr h√§ufig und beziehen sich auch auf die gleichen Autoren, die meist schon im theoretischen Teil ihre wissenschaftlichen Begr√ľndungen geliefert haben. Ich vermag dem trotzdem nicht zu folgen, denn die meisten Prozesse, die hier beschrieben werden, beziehen sich auf Schulentwicklung, Unterrichtsverbesserung, Interaktionsentwicklung, Team-Arbeit oder Curriculumanalyse, also im wesentlichen praktische Hilfen zur Entlastung der Lehrerarbeit. Nat√ľrlich kann ich all dies auch Forschung nennen. Aber wem n√ľtzt das? Es besteht die Gefahr der Begriffsverw√§sserung und damit der Abwertung der Leistungen der Zunft. Oder anders: Es kann auch etwas sehr instruktiv und anregend sein – wie dieses Buch – ohne dass es immer Forschung ist.




Kurt Czerwenka (L√ľneburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Kurt Czerwenka: Rezension von: Rahm, Sibylle / Schratz, Michael (Hg.): LehrerInnenforschung, Theorie braucht Praxis. Braucht Praxis Theorie?, : Studien Verlag . In: EWR 4 (2005), Nr. 3 (Veröffentlicht am 20.05.2005), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/70651967.html