EWR 1 (2002), Nr. 1 (Januar bis März 2002)

J√ľrgen Wittpoth (Hrsg.)
Erwachsenenbildung und Zeitdiagnose
Theoriebeobachtungen
Bielefeld: Bertelsmann Verlag 2001
(180 Seiten; ISBN 3-7639-1831-0; 14,90 EUR)
Erwachsenenbildung und Zeitdiagnose Mit dem vorliegenden Band - einer √ľberarbeiteten Sammlung von Vortr√§gen, die auf dem G√∂ttinger Kongress der Deutschen Gesellschaft f√ľr Erziehungswissenschaft im Jahre 2000 diskutiert wurden - unternimmt die Erwachsenenbildung erneut den Versuch, ihr Selbstverst√§ndnis als Wissenschaft in paradigmatisch unsicheren Zeiten zu kl√§ren. In sechs Beitr√§gen wird jeweils eine der j√ľngsten sogenannten "Zeitdiagnosen" - von der "Risiko"- zur "Transformationsgesellschaft", von der "Erlebnis"- zur "Wissensgesellschaft", von der "Arbeitsgesellschaft" zur "Reflexiven Moderne" - aufgenommen, dargestellt und hinsichtlich ihrer M√∂glichkeiten, der Erwachsenenbildung (neue) Forschungsfragen und -konzepte anzubieten, gepr√ľft. Abschlie√üend l√§sst der Herausgeber dann in einem eigenen Beitrag die Analysen, Perspektiven und Befunde einer zeitdiagnostisch inspirierten Erwachsenenbildung Revue passieren und kommt zu dem - schon im Vorwort erw√§hnten - ern√ľchternden Resultat: "Das Ergebnis ist zwiesp√§ltig" (Wittpoth, S. 8) - nicht zuletzt wohl auch, weil der Parforceritt durch die Gefilde der "Zeitdiagnosen" nur den (seinerseits zeitdiagnostisch gepr√§gten) Erkenntnisgewinn einer un√ľberwindbaren "theoretischen Mehrsprachigkeit" (Wittpoth, S. 176), der so neu nicht ist, abgeworfen hat.

Dabei korrespondieren zun√§chst sowohl das Ausgangsinteresse - die Wirkungsweisen und Verwendungsformen von "Zeitdiagnosen" in der Erwachsenenbildung zu analysieren - wie dann auch die Erwartung - neue Forschungsperspektiven zu gewinnen - durchaus dem Anspruchshorizont von "Zeitdiagnosen": n√§mlich das aus ihrer je spezifischen Perspektive die gegenw√§rtige Gesellschaft kennzeichnende Merkmal pointieren zu k√∂nnen, um daraus Beschreibungen der sich ver√§ndernden Anforderungen an Lebensweisen zu entwerfen. Soziologische Diagnosen, die genau dies zu ihrem Gegenstand erheben, treffen damit einen traditionell empfindlichen Nerv der Erwachsenenbildung: den der "Adressatenorientierung". Orientierung an den Teilnehmern von Erwachsenen- und Weiterbildung verstand sich dabei stets entweder als Aufkl√§rung, Anpassung oder Begleitung autonomer Selbstgestaltung. Allen hier zur Diskussion stehenden "Zeitdiagnosen" ist nun freilich - bei aller Differenz untereinander - gemeinsam, dass sie von Unbestimmtheit und Ungewissheit , Pluralit√§t und Relativit√§t des "Sozialen" ausgehen, mithin den Kern der drei erwachsenenbildnerisch kultivierten Topoi der "Adressatenorientierung" nachhaltig irritieren m√ľssen. Zugleich aber muss man auch die problematischen Eigent√ľmlichkeiten der jeweiligen "Zeitdiagnosen" beachten: Jede von ihnen tritt mit einem - gemessen am Pluralit√§tsgebot eigentlich paradoxen - Gestus der ihr allein zugeh√∂rigen Deutungsrelevanz des Typischen an zeitgen√∂ssischer Gesellschaft in die (mediale) √Ėffentlichkeit. Sie w√§ren aber nicht "Zeitdiagnosen", wenn sie sich nicht √ľberdies durch ihren "Hang zum Spektakul√§ren", ihre Neigung zur "Zuspitzung" (Wittpoth, S. 7) profilieren w√ľrden. Genau dadurch aber lassen sie die, im Wissenschaftskontext gebotenen, "notwendigen Differenzierungen" (Wittpoth) vermissen. Ein unvermittelter Anschluss der Erwachsenenbildung an "Zeitdiagnosen" w√§re daher nicht m√∂glich. Das legt ein schwieriges Verh√§ltnis zwischen beiden nahe: Am rhetorischen Glanz von "Zeitdiagnosen" vermag Erwachsenenbildung nicht umstandslos zu partizipieren, doch muss sie sich auf jene einlassen, weil sie die Bef√ľrchtung hegt, ansonsten den Kontakt mit ihrer Klientel preiszugeben.

Jochen Kade (S. 9-38) setzt sich mit der Risikogesellschaft als "Zeitdiagnose" auseinander und liest diese durch die Brille "riskanter Biographien"; √ľberdies beabsichtigt er in seinem Beitrag, die "Wissensordnung der Erwachsenenbildung/Erziehungswissenschaft" zu erhellen. Es sei, so Kade, eine "nachhaltige Resonanz" der Begrifflichkeit von Risikogesellschaft und Risiko in Erwachsenenbildung und Erziehungswissenschaft festzustellen. Doch - und dies wird Kade als ein strukturierendes Moment der "Wissensordnung" wieder aufgreifen - √ľberwiegend werde "Risiko" distanziert als externes Element wahrgenommen und weniger w√§re schon registriert worden, dass die Praxen der Erwachsenenbildung selbst - also "intern" - riskant seien (S. 10). Es lie√üen sich drei Varianten von "Risikogesellschaft" unterscheiden: eine "objektivistische", die sich nur auf den industriell-technologischen Risikobegriff im Sinne unerwarteter Nebenfolgen konzentriert (U. Beck); eine "sozial-konstruktivistische", die das Motiv der "Entscheidung" so fundamentalisiert, dass Zukunft als prinzipiell unsichere und riskante, aber von unseren Entscheidungen abh√§ngige, gedeutet wird (Luhmann); und schlie√ülich eine "sozialstrukturelle", wonach Risiken in dem Ma√üe entst√ľnden, wie sich gesellschaftliche Teilsysteme ausdifferenzierten, deren Handlungsrationalit√§ten nicht mehr miteinander kompatibel und auch nicht durch eine √ľbergreifende Rationalit√§t zu steuern seien (S. 11-15). In den n√§chsten Schritten untersucht Kade die "charakteristischen Thematisierungsmuster im (Risiko-)Diskurs der Erwachsenenbildung" mittels der Unterscheidung von "Risikogesellschaft" und "riskanten Biographien", anhand derer er zwei verschiedene "Theoriesegmente" in der Erwachsenenbildung identifiziert und verkn√ľpft diese dann mit zwei "Wissensordnungen". Schematisierend und exemplarisch ordnet Kade jedem der beiden Thematisierungsmuster ein Theoriesegment und eine Wissensordnung zu. So k√∂nnten seines Erachtens Arbeiten in der Erwachsenenbildung, die das Theorem der "Risikogesellschaft" aufgriffen, dadurch qualifiziert werden, dass sie Risiken eher extern verorteten, darauf traditionell p√§dagogisch-programmatisch reagierten (z. B. fordern sie "ein neues p√§dagogisches Engagement" oder eine "Intensivierung der Erwachsenenbildung", S. 18); damit geh√∂rten sie einer "p√§dagogischen Wissensordnung" zu. Andere Arbeiten in der Erwachsenenbildung bez√∂gen sich hingegen auf "riskante Biographien", holten so das Risikoproblem etwa des "lebenslangen Lernens" in die Erwachsenenbildung selbst hinein, reagierten darauf aber eher im Sinne von Forschungsambitionen und seien so einer "erziehungswissenschaftlichen Wissensordnung" zuzurechnen. Im ersten Segment lie√üen sich immer noch p√§dagogische Professionalisierungsabsichten mobilisieren, die aber das Risikoproblem f√ľr die Erwachsenenbildung nur blind weiter steigerten, w√§hrend die erziehungswissenschaftliche Wissensordnung solche Ansinnen an die Erwachsenenbildung nicht mehr umstandslos herantragen k√∂nne (S. 20-31). Im letzten Schritt seiner Argumentation hebt Kade die Identifizierung verschiedener "Wissensordnungen" so markant hervor, dass der Eindruck entsteht, erst durch die von ihm vorgenommene Sortierung der verschiedenen Reaktionsweisen auf die "Zeitdiagnose Risikogesellschaft" k√∂nne der Erwachsenenbildung deutlich gemacht werden, dass es in ihr ein p√§dagogisch und ein erziehungswissenschaftlich zentriertes Denken g√§be. Wenn Kade abschlie√üend daf√ľr pl√§diert, die "Mehrheit von Wissensordnungen als Option f√ľr Analysen" (S. 36) aufzugreifen, dann stilisiert er dies zu einem herausgehobenen Befund, der zu ignorieren scheint, dass es in der allgemeineren erziehungswissenschaftlichen Diskussion schon l√§nger - und unabh√§ngig vom Risikodiskurs - gebr√§uchlich ist, zwischen Disziplin und Profession und daran gebundene je unterschiedliche Wissens- und Reflexionsformen zu unterscheiden. Allenfalls kann die Analyse verschiedener Reaktionen auf den Risikodiskurs an einem Beispiel und exemplarisch f√ľr die Erwachsenenbildung nur noch einmal besonders deutlich machen, dass das grundlegende Moment die differenten Wissensformen sind, die das Umgehen mit "Risiko" steuern - und nicht umgekehrt. Im √ľbrigen w√ľrde es dann aber naheliegen, die "Zeitdiagnose Risikogesellschaft" mit der "Zeitdiagnose Wissensgesellschaft" (bzw. einer expliziten Theorie des Wissens in der /f√ľr die Erziehungswissenschaft) in eine engere analytische Beziehung zu bringen.

Ortfried Sch√§ffter (S. 39-68) besch√§ftigt sich mit der "Zeitdiagnose Transformationsgesellschaft" unter den Aspekten einer "Temporalisierung der Zukunft" und der "Positivierung des Unbestimmten im Lernarrangement". Von den anderen Zeitdiagnosen hebt sich diese dadurch ab, dass Sch√§ffter sie f√ľr sich erst konstruiert, also nicht auf vorliegende Grundschriften anderer Autoren zur√ľck greifen kann; insofern wohnt der Leser hier einem Theoriebildungsprozess bei, der allerdings einer gewissen Akrobatik nicht entbehrt, denn an Sch√§ffters Versuch gilt es zu verdauen, dass hier von der hohen Ebene der Gesellschaftsdiagnose ("Transformation") unvermittelt in die didaktischen Niederungen ("Lernarrangements") durchgriffen wird: keiner der anderen Autoren setzt seine "Zeitdiagnose" so direkt in √úberlegungen zur Praxis von Weiterbildung um. Eine weitere Besonderheit, die der Autor zwar nicht explizit √§ussert, die aber im Duktus seiner Argumentation angelegt ist, besteht darin, dass mit dem zugleich undeutlichen und vielsagenden Begriff von "Transformation" trotz des Zur√ľckweisens einer heute noch m√∂glichen "Gesamtdiagnose" von Gesellschaft der Anspruch einer alle anderen "Zeitdiagnosen" zusammenf√ľgenden Gro√üdiagnose nahe gelegt wird: Was Risiko-, Wissens-, Arbeitsgesellschaft und alle anderen "Zeitdiagnosen" je f√ľr sich an aspekthaften Analysen vorlegen, kann tendentiell (aber erhellend?) unter "Transformation" gefasst werden. So bemerkt Sch√§ffter etwa, dass "die Differenz konkurrierender Deutungen als die unentschiedene Gegebenheit genommen" werden k√∂nne, "aus deren produktivem √úberschuss heraus sich ¬īTransformationsgesellschaft` als Voraussetzung ihrer vielfachen M√∂glichkeiten konstituiert" (S. 40). Das bleibt zwar recht unkonkret, legt aber nahe, dass der Surplus aus der B√ľndelung von Wissen, Arbeit, Risiko etc. eben etwas sich transformierendes sei. Und als Ferment dieses Wandels k√∂nne sich dann "Weiterbildung" verstehen als "konstitutiver Bestandteil der Transformationsgesellschaft" (S. 43). Transformation meint kurzgefasst die "Intensivierung st√§ndigen Strukturwandels", in dem sehr verschiedene Prozesse zusammenkommen, sich √ľberschneiden, "verst√§rken" und wiederum r√ľckkoppeln (daher spricht Sch√§ffter auch von "reflexiver Transformation", die er aber nicht mit Becks "reflexiver Moderne" vergleicht), woraus dann zwar in summa "Optionssteigerungen" resultierten (die erstaunlicherweise mit "Bildung" zu bearbeiten seien, S. 51 und 53), die sich aber nicht mehr ohne weiteres voraussehen lassen w√ľrden, also Ungewissheiten und Unsicherheiten im Hinblick auf Zukunft hervorbringen, die nur durch (nicht n√§her erl√§uterte) Bez√ľge auf "Wissen und Lernen" eingegrenzt werden k√∂nnen. Damit verkn√ľpft seien sodann zwangsl√§ufig auch p√§dagogische Konsequenzen insofern, als es zwischen diesem Strukturwandel und den gewohnten Weiterbildungsinstitutionalisierungen zu einem "gest√∂rten Passungsverh√§ltnis" k√§me (S. 47). Dies werfe dann die Frage nach dem spezifischen "Lernen in Transformationsprozessen" auf, provoziere eine "Neubestimmung der Funktion von Erwachsenenbildung und beruflicher Weiterbildung" und mache schlie√ülich nichts weniger erforderlich als eine "p√§dagogische Theorie der Struktur-Evolution, der Entwicklung und der Transformation" (S. 47f.), in deren Rahmen Erwachsenenbildung/Weiterbildung "selbst zum symptomatischen Ausdruck eines dramatisch temporalisierten Epochenbewusstseins " werde (S. 49). Auf der Ebene von "Didaktisierung" entwirft Sch√§ffter vier Modelle - Qualifizierungs-, Aufkl√§rungs-, Suchbewegungs- und Selbstvergewisserungs-Modell -, die sich in ihrer Logik danach unterscheiden, welche Relationen zwischen Ausgangslage und Zielwert in Hinblick auf den Grad ihrer Bekanntheit bzw. Unbekanntheit bestehen (S. 54-63). Im Grunde korrespondiert nur das vierte Modell der "reflexiven Transformation", in dem sowohl die Ausgangslage wie der Zielwert unbekannt sind, der starken Beschreibung der "Zeitdiagnose Transformationsgesellschaft". Dies impliziert dann ein "Aufgabenverst√§ndnis" von Weiterbildung, dass sich als "F√∂rderung von Selbstlernprozessen" versteht, jede "curriculare Verantwortung (..) f√ľr die pers√∂nlichen Lernziele und Inhaltsbereiche der Teilnehmer" ablehnt (S. 64), kurzum: sich nur noch einer "Positivierung des Unbestimmten" verpflichtet f√ľhlt (S. 65). Sch√§ffters Didaktisierung der Transformation in Lernarrangements w√§re somit als Beispiel f√ľr Kades These vom Riskantwerden der Erwachsenenbildung selbst zu lesen.

Rudolf Tippelt und Manuela Petra√ü (S. 69-90) greifen den Topos der "Erlebnisgesellschaft", wie er von Schulze in die Diskussion gebracht worden ist, auf. Ihr Unternehmen, diese "Zeitdiagnose" auf Erwachsenenbildung zu √ľbertragen, ist von Beginn an von Skepsis durchzogen. Der Verabschiedung bzw. Relativierung von sozialstrukturellen Analysekategorien zugunsten solcher, die die √Ąsthetisierung des Alltags in den Vordergrund r√ľcken, k√∂nnen sie sich nur insoweit anschlie√üen, als damit durchaus demonstriert zu werden vermag, dass es zwar Grenzen der Individualisierung gibt - Alltags√§sthetisierung und Lebensstilisierung entlang von Erlebnismilieus k√∂nnen ohne soziale Gruppenzusammengeh√∂rigkeiten nicht stattfinden -, dass aber andererseits "Erlebnisgesellschaft" die √∂konomische Seite des Lebens, Verelendungstendenzen, die materiellen N√∂te vollkommen ignoriert. Durch Hinzuf√ľgung der Daten aus der SINUS-Studie und weiterer Informationen aus der entwickelten Lebensstilforschung (etwa Bourdieus) kommen die Autoren zu der √úberzeugung, dass √Ąsthetisierungsprozesse von der Erwachsenenbildung dann fruchtbringend aufgegriffen und didaktisch umgesetzt werden k√∂nnen, wenn sie in den Horizont von "Geschmackskulturen", die man nicht unabh√§ngig von Sozialisations- und Bildungsprozessen analysieren kann, einger√ľckt werden; hier k√∂nne man sehen, dass Milieustudien sozialisationstheoretische L√ľcken aufwiesen (empfohlen wird eine erneute Lekt√ľre der klassischen Arbeit von Berger/Luckmann zur Konstruktion gesellschaftlicher Wirklichkeit), die Forschungsbedarf signalisieren. Hilfreich k√∂nne √ľberdies sein, die in der Erwachsenenbildung schon fortgeschrittene Biographieforschung mit Milieustudien und Untersuchungen zu Geschmackskulturen zu verbinden. Was sich damit im Ergebnis aber zeigt, ist, dass "Erlebnisgesellschaft" als "Zeitdiagnose" allenfalls einen Impuls zu geben vermocht hat, sich in einem sozialwissenschaftlich umfassenderen Sinne mit kulturellen Milieus und deren Relevanz f√ľr Erwachsenenbildung zu besch√§ftigen: "Erlebnisgesellschaft" wird somit zeitdiagnostisch unerheblich.

Sigrid Nolda (S. 91-117) setzt sich mit der "Wissensgesellschaft" auseinander und bringt zun√§chst in Erinnerung, dass "Wissen" und "Wissenschaft" im Diskussionsraum der Erwachsenenbildung problematische Bezugspunkte bezeichnen, weil sie - und hier stimmt Nolda mit Kades "Wissensordnungen" √ľberein - das Spannungsverh√§ltnis von "Disziplin/Forschung" und "Praxis/Profession" tangieren. Diese Spannung hat auch die Rezeption des Topos von der "Wissensgesellschaft" in der Erwachsenenbildung beeinflusst. Nach einer Zusammenfassung der klassischen wissenschaftsgesellschaftlichen Arbeiten von Bell, Machlup und Stehr und unter Hervorhebung der immer deutlicher werdenden Relevanz "wissensbasierter Arbeit", S. 93), pointiert Nolda die doppelte Kontingenz, die in der "Wissensgesellschaft" steckt: n√§mlich die des Wissens selbst (je mehr Wissen wir produzieren, desto ungewisser wird dieses Wissen) und die der sozialen Beziehungen (je mehr kontingentes Wissen die Gesellschaft durchzieht, desto unsicherer werden auch die auf Wissen bauenden Beziehungen zwischen den Menschen). In gewissem Sinne hat die "Wissensgesellschaft" auf die Kontingenzsteigerung der beiden Pole - Produktion und Verwendung des Wissens - mit der Entstehung eines intermedi√§ren Wissenssektors reagiert: der Komunikation von Wissen √ľber Wissen, die dem "knowledge worker" eigent√ľmlich sei. Wissen sei mithin eine "Handlungsressource" (Stehr), in der sich auch Strukturen sozialer Ungleichheit einnisten, die sowohl weitere Risiken bergen wie auch neue Chancen offerieren. Insofern kann Nolda durchaus begr√ľndet davon ausgehen, dass nicht nur mit der Entstehung einer "selbstreferenziellen Wissenschaftsforschung", sondern auch mit der Entwicklung eines "systemtheoretisch inspirierten Begriffs Wissensgesellschaft" (Willke) konzeptuelle √úberlagerungen einer Theorie der Wissensgesellschaft mit der reflexiven Modernisierung (inklusive Individualisierung und Pluralisierung) und der Risikogesellschaft eingetreten sind. Damit br√∂ckeln zumindest im Hinblick auf drei "Zeitdiagnosen" die vermeintlich hohen Trennmauern zwischen Wissensgesellschaft, Risikogesellschaft und reflexive Moderne erkennbar und nachvollziehbar ab und auch Arbeitsgesellschaft, Erlebnisgesellschaft und Transformationsgesellschaft d√ľrften sich bei gezielterer Analyse gegen√ľber den wissensgesellschaftlichen Theoremen nicht als so resistent erweisen, dass eine - wenn vielleicht auch nur mosaikartige - Zusammenf√ľhrung ihrer je zentralen Annahmen - gerade im Hinsicht auf Konsequenzen f√ľr die Erwachsenenbildung - zu einer Zeitdiagnose aussichtslos erscheint; dies w√§re auch dann als eine Kritik an der Vielfalt von "Zeitdiagnosen" zu verstehen. Das aber haben die Autoren im Sinne einer eigenst√§ndigen "Theoriebeobachtung" √ľbersehen; Wittpoth greift den Gedanken als Anregung in seinem zusammenfassenden Artikel wenigstens auf (S. 176). Was die Verwendung der Begriffe des Wissens und der Wissensgesellschaft in der Erwachsenenbildung anbelangt, so muss Nolda konstatieren, dass √ľberwiegend deren Schlag- und Reizwortcharakter pr√§sent ist bzw. gar in der Stilisierung des Wissensbegriffs in seiner "naiven utilitaristischen" Lesart zu sorgenvollen Abwehren in der allgemeinen Erwachsenenbildung f√ľhrt. In der forschenden Erwachsenenbildung hingegen habe man die - haupts√§chlich in der Psychologie gewonnenen - Erkenntnisse zu Wissenserwerb und -vermittlung ignoriert und stattdessen soziologische Wissenskonzepte rezipiert, die wiederum nur geringe Resonanz in der Praxis gefunden h√§tten. Demgegen√ľber nun macht Nolda zwei Perspektiven, in denen produktiv mit Wissen/Wissensgesellschaft in der Erwachsenenbildung umgegangen werden k√∂nne, stark. Zum einen solle Erwachsenenbildung sich als "knowledge work" verstehen - damit k√∂nnten die in der Professionalisierungsdebatte gepflegten Selbstillusionierungen verabschiedet werden. Zum zweiten ginge es um eine zeitgem√§√üe Erg√§nzung der "Adressaten-, Teilnehmer- und Unterrichtsforschung" durch "Wissensforschung", die sich besonders mit den zu vermittelnden Wissensinhalten zu befassen habe (S. 111). Auch an dieser Stelle w√§re es innerhalb einer diskursiven Auseinandersetzung zwischen den "Zeitdiagnosen" gewiss weiterf√ľhrend, wenn mit diesen beiden von Nolda pointierten Perspektiven die erwachsenenbildnerisch gewendeten Essentials der anderen "Zeitdiagnosen" in Beziehung gesetzt w√ľrden.

Peter Faulstich (S.118-138) hat die undankbare Aufgabe √ľbernommen, die "Zeitdiagnose" der "Arbeitsgesellschaft", gegen die im Grunde sich all die anderen "Zeitdiagnosen" positioniert haben, nicht der Vergessenheit anheimfallen zu lassen. Ausgehend von der Diskrepanz, die nach Faulstich zwischen der Publizit√§t des "Abschieds von der Arbeitsgesellschaft" und der Bedeutung von Arbeit bestehe, m√∂chte er pr√ľfen, welche Relevanz einem erweiterten und differenzierten Arbeitsbegriff als Grundlage von "Bildung" weiterhin zukommen k√∂nne. Wenn man den zeitgen√∂ssischen Wandel der Arbeit und die Historizit√§t des Arbeitsbegriffs ber√ľcksichtigt - Faulstich spricht hier nur nebenbei von "Wissensarbeit" und von "Wissensgesellschaft" als einer "Variante der Arbeitsgesellschaft" (S. 124), ohne systematisch auf den Wissensbegriff einzugehen -, m√ľsse man zwangsl√§ufig f√ľr eine "Erweiterung des Arbeitsbegriffs" pl√§dieren (S. 127-130) und k√∂nne dann auch "Arbeitsorientierung und Bildungskonzeption" zusammenf√ľgen (S. 130-134). Im Gestus appelativ gibt sich dann auch die Verbindung von "Interessenorientierung des Lernens im Arbeitsbezug" (S. 134-136), denn √ľber die Thematisierung von "Arbeitspolitik" als Zentrum von Bildungskonzeptionen wird ein Teilbereich traditioneller Erwachsenenbildung (Arbeiterbildung, gewerkschaftliche Bildungsarbeit und deren Aufh√§nger) zum Ganzen gegenw√§rtiger Erwachsenenbildung ausgedehnt. Hier h√§tte etwas mehr Ber√ľcksichtigung der Ungewissheits- und Unsicherheitsbedenken des von Sch√§ffter pr√§sentierten Transformationsansatzes gut getan. Der (intern) erweiterte Arbeitsbegriff (neben "Erwerbsarbeit" auch "Hausarbeit" oder "Eigenarbeit" zu ber√ľcksichtigen), bleibt plakativ und gewinnt analytisch kaum Sch√§rfe; gleiches gilt von der (externen) Abgrenzung vom "T√§tigkeitsbegriff", die in den einschl√§gigen Diskussionen bereits vor dreissig Jahren eingef√ľhrt worden ist und insofern kaum zeitdiagnostische Aktualit√§t beanspruchen kann. Die "erhebliche Bedeutung" schlie√ülich, die ein ver√§nderter Arbeitsbegriff "f√ľr die Diskussion um Bildung" besitzen soll, f√ľhrt bei Faulstich nicht √ľber traditionelle Bildungssemantik hinaus und bleibt postulatorisch: "Das zentrale Bildungsproblem", so Faulstich (S. 136), "die Perspektive der Entfaltung von Pers√∂nlichkeit, ist gebunden an die Gewinnung zunehmender Souver√§nit√§t in der Arbeit f√ľr das eigene Leben". Das Gewicht, das im Hinweis auf die "Umbr√ľche der Erwerbsarbeit" so schwer wog, l√∂st sich angesichts des "zentralen Bildungsproblems" offensichtlich in das luftige Gebilde der Selbstarbeit auf. Sehr deutlich wird hier, dass die Rehabilitation der Bedeutung von "Arbeit" f√ľr die Erwachsenenbildung nach Erg√§nzung durch wissens- und risikogesellschaftliche, aber auch erlebnisgesellschaftliche Denkrichtungen - wenn sie auf die Ebene der Geschmackskulturen und der sozial-kulturellen Milieus bezogen werden - verlangt h√§tte.

J√ľrgen Wittpoth (S. 139-154) greift dann noch einmal die "Zeitdiagnose" der Reflexiven Moderne" gesondert heraus, um sie in ihrer Mehrdeutigkeit aufzuschl√ľsseln. Er gruppiert die drei m√∂glichen Perspektiven je um einen Zentralbegriff: "Nebenfolgen" f√ľr Beck, "Tradition" f√ľr Giddens sowie "Mimesis" f√ľr Lash und gibt f√ľr sie "Anschlussm√∂glichkeiten des erwachsenenp√§dagogischen Diskurses" an: In Fortf√ľhrung Beckscher Gedanken sei es geboten, sich mit den m√∂glichen "Nebenfolgen institutionalisierter Weiterbildung" zu besch√§ftigen (S. 143); die Giddens¬īschen Voten f√ľr die Entscheidungsabh√§ngigkeit des gesamten sozialen Lebens und die Besonderheiten des Expertenwissens legten der Erwachsenenbildung nahe, sich f√ľr die "Wiederaneignung des Expertenwissens" zu engagieren; und die von Lash herausgehobene um die "Zeichen" kreisende "√§sthetische Reflexivit√§t" m√ľsse im Raum von Weiterbildungsinstitutionen auf deren eigent√ľmliche "Inszenierungsformen" bezogen werden. So b√∂ten diese drei Ans√§tze "Reflexiver Modernisierung" trotz aller Unterschiedlichkeit Chancen einer "kritischen Betrachtung der Weiterbildung" (S. 152), die eingespielte Antworten auf den gesellschaftlichen Sinn von Weiterbildung und seine subjektiven Wahrnehmungsweisen (zumindest) irritieren k√∂nnten.

Abschlie√üend widmet sich der Herausgeber zusammenfassend, kritisch und perspektivisch noch einmal den sechs vorgestellten "Zeitdiagnosen" und den Ertr√§gen, die sie f√ľr die Erwachsenenbildung liefern (S. 155-178). Im einzelnen muss diese Lekt√ľre hier nicht nachvollzogen werden, zumal kritische Anmerkungen zu den einzelnen Beitr√§gen im vorstehenden bereits artikuliert wurden. Wittpoth bekr√§ftigt am Ende noch einmal seine Skepsis gegen√ľber dem wissenschaftlichen Gehalt von "Zeitdiagnosen" √ľberhaupt und warnt die Erwachsenenbildung davor, sich vorbehaltlos dem "Sog" von deren "Ganzheits- und Neuigkeitsannahmen" auszuliefern (S. 173); doch ignorieren lie√üen sie sich ebenso wenig. Was also w√§re eine angemessene Umgangsform mit "Zeitdiagnosen" - wenn es nicht Perspektive der Erwachsenenbildung sein k√∂nne (Wittpoth: "unrealistisch", S. 176), "Zeitdiagnosen" selbst zu produzieren? Es bliebe das zu tun, was keine "Zeitdiagnose" tun kann: Die Relationierung ihrer zentralen Konzepte und Kategorien mit denen der anderen "Zeitdiagnosen". Solche "Relationierungsarbeit" m√ľsse die Erwachsenenbildung selbst leisten - und zwar durch "Forschungsfragen", die aus den eigent√ľmlichen Arbeitsfeldern der Erwachsenenbildung entst√ľnden. "Zeitdiagnosen" bes√§√üen allenfalls "als Quellen der Inspiration" und "als Deutungs-Angebote" Wert. "Theoretische Mehrsprachigkeit" w√§re dann der Preis, den nicht nur die erwachsenenbildnerische, sondern auch die "erziehungswissenschaftliche Reflexion" insgesamt - wie Wittpoth meint (S. 176) - zu entrichten h√§tte. - Schon l√§ngst aber - blickt man √ľber den Rand des hier dargestellten Bandes hinaus - ist Babel zum Synonym f√ľr den erziehungswissenschaftlichen Diskurs geworden: vielleicht muss dies die Erwachsenenbildung erst noch registrieren.
Andreas von Prondczynsky (Flensburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Andreas von Prondczynsky: Rezension von: Wittpoth, J√ľrgen (Hg.): Erwachsenenbildung und Zeitdiagnose, Theoriebeobachtungen, Bielefeld: Bertelsmann Verlag 2001. In: EWR 1 (2002), Nr. 1 (Veröffentlicht am 01.01.2002), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/76391831.html