EWR 5 (2006), Nr. 6 (November/Dezember)

Godehard Henze / Uwe Sandfuchs / Clemens Zumhasch
Integration hochbegabter Grundsch├╝ler
L├Ąngsschnittuntersuchung zu einem Schulversuch
(Gemeinsam mit Ulrike Koch, Nina Schulz und Svenja Bringmann)
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2006
(281 S.; ISBN 3-7815-1406-4; 34,00 EUR)
Integration hochbegabter Grundsch├╝ler Das Buch enth├Ąlt den Bericht zur Evaluation eines Schulversuchs, den die Autoren zusammen mit weiteren Kolleginnen und Kollegen an der Grundschule Beuthner Stra├če in Hannover durchgef├╝hrt haben. Bei diesem Schulversuch zur Integration hochbegabter Grundsch├╝ler/innen, der ma├čgeblich von der Karg-Stiftung, der Hertie-Stiftung sowie dem Nieders├Ąchsischen Kultusministerium gef├Ârdert wurde, handelte es sich um den ersten seiner Art in Deutschland.

In der Einleitung stellen die Autoren die Hochbegabtenf├Ârderung in der Grundschule in den Dienst der F├Ârderung jedes einzelnen Kindes nach seinen individuellen Interessen und Talenten und beziehen sich im Hinblick auf die integrative Beschulung hochbegabter Kinder in der Primarstufe unter anderem auf keinen geringeren als William Stern, der sich im angef├╝hrten Zitat (11) allerdings auf gesellschaftspolitische ├ťberlegungen bezieht. Daneben werden die ÔÇ×├╝blichen Verd├ĄchtigenÔÇť wie beispielsweise die PISA-Studie oder der OECD-Bildungsbericht "verhaftet". Im Hinblick auf die theoretische Grundlegung von Hochbegabung diskutieren die Autoren vor allem den Gegensatz zwischen eindimensionalen Intelligenzdefinitionen von Hochbegabung und mehrdimensionalen Modellen. Nicht zuletzt aus praktischen Gr├╝nden, da die F├Ârderung in der Grundschule unklaren Ausgang habe und im Grundschulalter Prognosen nur schwer m├Âglich seien, stellen sie weiter klar, dass sie unter Hochbegabtenf├Ârderung die F├Ârderung einer relativ breiten Gruppe von Kindern (15-20 Prozent) in unterschiedlichen Begabungsschwerpunkten verstehen.

Nach einer knappen Diskussion einschl├Ągiger Ma├čnahmen der Akzeleration und des Enrichments wird auf die Zielsetzung des Schulversuchs, die beteiligten Institutionen sowie die Rahmenbedingungen und den zeitlichen Ablauf des Schulversuchs eingegangen. Die Grundschule arbeitete besonders eng mit der Kindertagesst├Ątte der Karg-Stiftung im CJD zusammen, die sich auch der speziellen F├Ârderung hochbegabter Kindergarten- und Vorschulkinder verpflichtet hat, wobei das Konzept dieser Kindertagesst├Ątte wesentlich auf die Reggio-P├Ądagogik zur├╝ckgreift. Die hochbegabten Kinder der Tagesst├Ątte konnten die Versuchs-Grundschule auch dann besuchen, wenn sie nicht im Schulsprengel wohnten. Methodisch problematisch erscheint dabei, dass die Kinder zun├Ąchst aufgrund von Elternnomination bzw. Merkmalen aus diagnostischen Gespr├Ąchen in den Kindergarten aufgenommen und erst im Verlauf der Kindergartenzeit mit dem CPM und anderen Intelligenztests (CFT1, KFT 1-3, K-ABC) untersucht werden. Damit kommt dem Elternurteil eine wichtige vorselegierende Wirkung zu, das sich aber empirisch im Lichte der Marburger Hochbegabungsstudie der Arbeitsgruppe von Rost als kein besonders guter Indikator f├╝r Hochbegabung erwiesen hat.

In den eigentlichen Schulversuch wurden die Erstkl├Ąssler der Jahrg├Ąnge 1997 bis 2000 der Grundschule einbezogen und jeweils bis zur 4. Klasse empirisch begleitet. Jeder Jahrgang bestand aus vier Parallelklassen, so dass insgesamt 16 Klassen in die Studie einbezogen wurden. Die Autoren weisen darauf hin, dass f├╝r den Schulversuch keine besonderen Personalmittel oder Beratungsangebote bereitstanden, sondern lediglich Mittel der Karg-Stiftung f├╝r Lehr- und Lernmaterialien sowie die Fortbildung der Lehrkr├Ąfte. Die wissenschaftliche Begleitung sollte ausschlie├člich die Dokumentation der intellektuellen Begabung der Kinder, die Erfassung motivationaler Variablen sowie Lernstandsdiagnostik umfassen, also keine formative Evaluation beinhalten.

Die Anlage der Untersuchung wird im 2. Kapitel beschrieben. Dabei nehmen die Beschreibung der Konstrukte (Intelligenz, Kreativit├Ąt, Schulleistung, Schulklima, Leistungsmotivation, Aufmerksamkeit) sowie der dazugeh├Ârigen Messinstrumente den Hauptteil des Kapitels ein, w├Ąhrend die Beschreibung von Stichprobe und methodischem Vorgehen im Vergleich dazu arg kurz ausfallen. Zwar wird im Text auf die unterschiedlichen Anteile von Jungen und M├Ądchen bei den Hochbegabten oder das Problem von Kindern unterschiedlicher Mutersprache bzw. Nationalit├Ąt hingewiesen und es finden sich dort auch einzelne Zahlen, doch w├Ąre es, wenn man schon einen Untersuchungsbericht als Buch herausgibt, sinnvoll gewesen, hier in Tabellen und Abbildungen dem Leser eine genauere und schnellere ├ťbersicht zu erm├Âglichen. Ein besonderes Problem f├╝r die Evaluation war die Teilnahmeverweigerung eines doch erheblichen Anteils der Grundschulkinder und die Unregelm├Ą├čigkeiten in der Stichprobe aufgrund der Fluktuation in der Stichprobe, die durch Zu- und Wegz├╝ge sowie ├ťberspringen und Wiederholen von Schulklassen bedingt war

Ein meiner Ansicht nach noch gravierenderes Problem ergibt sich aber durch die Operationalisierung von Hochbegabung. Die Autoren orientieren sich dabei nicht am ├╝blichen Grenzwert von IQ=130, sondern rechnen alle diejenigen Sch├╝ler zu den Hochbegabten, die in einem Untersuchungsjahr einen IQ von 121 (CFT1), 123 (CFT20) oder 124,5 (entspricht T=63 im KFT) oder h├Âher erreicht haben. Als Begr├╝ndung f├╝r dieses, gelinde gesagt, etwas merkw├╝rdige Kriterium wird auf die Ungenauigkeit der Testverfahren verwiesen. Man habe diejenigen Kinder als hochbegabt bezeichnen wollen, die dies unter Ber├╝cksichtigung der Ungenauigkeit des jeweiligen Tests m├Âglicherweise sind, um keine Hochbegabten zu ├╝bersehen. Mit anderen Worten wurden Kinder einbezogen, f├╝r die das Vertrauensintervall zur Irrtumswahrscheinlichkeit von 5 % um die erzielte Leistung noch IQ=130 umfasste. Dass man sich damit den Nachteil einhandelt, sehr viele Kinder in der Stichprobe aufzunehmen, die sicher nicht hochbegabt sind, da das Vertrauensintervall auch weit in den durchschnittlichen Bereich hineinragt, ist die andere Seite der Medaille. F├╝r wissenschaftliche Aussagen zur schulischen F├Ârderung hochbegabter Grundsch├╝ler w├Ąre es aber wichtiger, m├Âglichst nur ├╝ber tats├Ąchlich hochbegabte Sch├╝lerinnen und Sch├╝ler zu berichten und nicht zu einem gro├čen Teil ├╝ber Kinder im ├╝berdurchschnittlichen Bereich, von denen vielleicht manche hochbegabt sind.

Mit dem Kapitel 3 beginnt die Ergebnisdarstellung, die gut 70 Seiten des Buches einnimmt. Die Darstellung erfolgt dabei deskriptiv und unter Angabe von Effektgr├Â├čema├čen oder Signifikanztests f├╝r Mittelwertsunterschiede. Auf den ersten Seiten wird sofort deutlich, wieso die Autoren eine so ÔÇ×mildeÔÇť Definition von Hochbegabung verwendet haben. Gleich bei der ersten Testerhebung stellte sich n├Ąmlich heraus, dass die von der Kindertagesst├Ątte als hochbegabt eingestuften Kinder zwar im Mittel ├╝berdurchschnittlich begabt (mittlerer IQ=116,6, Standardabweichung s=13,7), nicht jedoch hochbegabt sind. Dabei hatten von 45 Kindern lediglich 22 einen IQ ├╝ber 120 und gar nur 9 einen IQ ├╝ber 130. Damit erwiesen sich nur 20 Prozent der vom Kindergarten als hochbegabt klassifizierten Kinder nach dem ├╝blichen Kriterium tats├Ąchlich als hochbegabt. Die Gruppe der Kinder, die nach dem Kriterium der Autoren als hochbegabt bezeichnet werden, hat demgegen├╝ber einen Durchschnitts-IQ von 120, wobei sich darunter lediglich 5 Kinder als hochbegabt mit einem IQ ├╝ber 130 befinden. Und dies, obwohl vieles darauf hinweist, dass die Normtabellen des verwendeten CFT 1 ├╝bertrieben hohe Werte liefern. So hatte eine unausgelesene Stichprobe Rostocker Grundsch├╝ler in einer Untersuchung des Rezensenten einen Durchschnitts-IQ von 110, w├Ąhrend die Durchschnittsleistung im KFT 1-3 einem IQ von 100 entsprach.

Dasselbe Bild, nur in noch verst├Ąrkter Form ergab sich f├╝r den CFT 20: W├Ąhrend die Vergleichsgruppe in etwa dieselben Werte erzielte wie beim CFT 1, betrug der Durchschnitt der vom Kindergarten als hochbegabt bezeichneten Kinder nur IQ=113,6, lediglich 5 Kinder erreichten eine IQ von 130 und h├Âher. Im KFT 4-12+ R schlie├člich, der in der 4. Klasse zum Einsatz kam, erzielten die vom Kindergarten als hochbegabt bezeichneten Kinder lediglich eine Durchschnittsleistung von umgerechnet IQ=106,3 im nonverbalen Bereich, und nur mehr 2, also weniger als 5 Prozent, erreichten Werte, die der ├╝blichen Definition von Hochbegabung entsprechen[1]. Im verbalen Bereich erzielte keines der Kinder einen IQ ├╝ber 130. Nun kann man sicher ├╝ber Sinn und Unsinn von IQ-Grenzen bei der Definition von Hochbegabung trefflich diskutieren, dennoch stellt sich angesichts dieser Ergebnisse die Frage nach der Validit├Ąt der Auswahl hochbegabter Kinder in der Kindertagesst├Ątte.

F├╝r die Evaluationsstudie der Autoren w├Ąre das an und f├╝r sich nicht so tragisch, nur sahen sich diese angesichts der Befunde bei den als hochbegabt in den Schulversuch aufgenommenen Kindergartenkindern wohl gen├Âtigt, eine vergleichbare Gruppe zusammenzustellen. Bezieht man den Umfang der an der Grundschule rekrutierten "begabten" Untersuchungsgruppe (N=30) auf den Umfang der Gesamtstichprobe ohne die Kinder aus dem CJD-Kindergarten (N=128), so entspricht er f├╝r die Zweitkl├Ąssler einem Anteil von ├╝ber 23 Prozent der Schulstichprobe. Auch wenn viele Eltern, wie die Autoren berichten, die Teilnahme ihrer Kinder an der Untersuchung verweigert haben, ist dies doch ein Anteil, der weit ├╝ber allem liegt, was in der Literatur als Anteil Hochbegabter diskutiert wird. Im Rest dieser Rezension soll daher von ÔÇ×UntersuchungsgruppenÔÇť statt von ÔÇ×HochbegabtenÔÇť die Rede sein. Wer nicht zu den Untersuchungsgruppen geh├Ârt, f├Ąllt in die Kontroll- oder Vergleichsgruppe.

Da Intelligenz auch in der vorliegenden Studie als wesentliches Bestimmungsst├╝ck von Hochbegabung herangezogen wurde, wurden die diesbez├╝glichen Ergebnisse etwas detaillierter dargestellt. In den anderen Variablen ergeben sich aber keine wesentlich anderen Befunde, eher finden wir ├╝berhaupt keine Besonderheiten der beiden Untersuchungsgruppen wie im Bereich der Kreativit├Ąt, des Selbstkonzepts, des erlebten Schulklimas, der Aufmerksamkeit oder nur geringe Unterschiede wie bei der Leistungsmotivation. Letztere h├Ąngen aber m├Âglicherweise von den Schulleistungen ab, f├╝r die sich die gr├Â├čten Gruppenunterschiede zugunsten der Untersuchungsgruppen fanden, wobei die Einsch├Ątzung der Schulleistungen durch die Lehrkr├Ąfte noch deutlich zugunsten der Untersuchungsgruppe aus dem CJD-Kindergarten ausfiel. In der ersten und zweiten Klasse liegen deren Kompetenzeinsch├Ątzungen im Lesen, Schreiben und Rechnen deutlich ├╝ber denen der ├╝brigen Kinder.

W├Ąhrend im Lesen und Rechtschreiben dieser Vorsprung der Karg-Kinder erhalten bleibt (ca. ┬Ż Standardabweichung Differenz zur zweiten Untersuchungsgruppe und 1 Standardabweichung zur Vergleichsgruppe), holt die zweite Untersuchungsgruppe bis zum Ende der Grundschulzeit in Mathematik gegen├╝ber den ehemaligen Karg-Kindern auf.

Unterschiede in der Gr├Â├čenordnung wie bei der Lehrereinsch├Ątzung ergaben sich auch f├╝r Schulleistungstests im Lesen und Rechtschreiben, hier zeigten sich die Kinder der Karg-Untersuchungsgruppe bis zum Ende der Grundschulzeit ├╝berlegen, w├Ąhrend sich die beiden Untersuchungsgruppen in der Rechenkompetenz am Ende der Grundschulzeit nicht unterschieden. Insgesamt liegen in den standardisierten Verfahren die Kinder der beiden Untersuchungsgruppen bei den meisten Verfahren 1 bzw. ┬Ż Standardabweichung ├╝ber dem Durchschnitt, w├Ąhrend die Vergleichsgruppe in etwa Werte im mittleren Durchschnittsbereich erzielt.

Die Autoren berichten weiter, allerdings anhand sehr kleiner Fallzahlen, ├╝ber Kinder, die vorzeitig eingeschult wurden oder eine Klasse ├╝bersprungen haben. Dabei ergab sich ein durchweg positives Bild dieser Akzelerationsma├čnahmen: Durchweg alle Kinder erzielten im Untersuchungszeitraum gute bis sehr gute Schulleistungen, auch diejenigen, die von der 3. Klasse in die 5. Klasse einer weiterf├╝hrenden Schule sprangen. Allerdings berichten einzelne Eltern (3 von 13 Eltern von Kindern, die innerhalb der Grundschule sprangen) ├╝ber Akzeptanzprobleme in der neuen Klasse. Der Befundbericht f├Ąhrt mit Auswertungen f├╝r nach Intelligenz weiter differenzierten Untersuchungsgruppen fort, die im Prinzip aber lediglich noch einmal die Kriteriumsvalidit├Ąt der eingesetzten F├Ąhigkeitstests belegen, sowie mit Analysen der Leistungen von Underachievern, die aber nur schwer bewertet werden k├Ânnen, weil unklar bleibt, welche Intelligenz die untersuchten Kinder aufwiesen. Schlie├člich werden Ergebnissen von Befragungen der beteiligten Eltern und Lehrkr├Ąfte mitgeteilt. Dabei zeigten sich die Eltern deutlich zufriedener mit dem Schulversuch als die Lehrkr├Ąfte. Auch die Lehrkr├Ąfte waren ├╝berwiegend zufrieden, die ge├Ąu├čerte Kritik bezog sich vor allem darauf, dass ein Schwerpunkt der Hochbegabtenf├Ârderung an einer Schule im sozialen Brennpunkt weder sinnvoll noch vern├╝nftig umsetzbar sei.

Die zweite H├Ąlfte des Buches enth├Ąlt unter der ├ťberschrift ÔÇ×Grundz├╝ge einer zum Lernen herausfordernden DidaktikÔÇť eine Unterrichtsdokumentation zum Schulversuch. Vorab referieren die Autoren den Diskussionsstand zur F├Ârderung hochbegabter Kinder im Grundschulunterricht, wobei sie herausheben, dass in der Regel die bisherigen Publikationen lediglich kasuistischen Charakter hatten, indem etwa einzelne Projekte vorgestellt wurden. Demgegen├╝ber stellen die Autoren ein komplettes Schulprogramm f├╝r die gesamte Grundschulzeit vor. Diese Ausf├╝hrungen sind eher (schul-)p├Ądagogischer Natur und sollen hier nicht weiter kommentiert werden. Dennoch sei festgehalten, dass dieser Teil von denjenigen mit Gewinn gelesen werden wird, die sich f├╝r das ÔÇ×WieÔÇť der F├Ârderung hochbegabter Kinder interessieren. Es werden unterschiedliche Unterrichtsstrategien vorgestellt und diskutiert sowie f├╝nf einzelne Projekte etwas n├Ąher ausgef├╝hrt. Die Darstellung geht dabei allerdings nicht so ins Detail, dass anhand des Buches die beschriebenen Projekte sofort umgesetzt werden k├Ânnten, dennoch bieten sie ein breites Feld an Anregungen. Das Buch schlie├čt mit einem zusammenfassenden Kapitel.

Die abschlie├čende Bewertung f├Ąllt nicht leicht. Das Buch krankt gewisserma├čen an seinem Titel: Da die vom CJD-Kindergarten als hochbegabt eingestuften Kinder sich als ├╝berwiegend nicht hochbegabt erwiesen, betreffen die positiven Einsch├Ątzungen, die die Autoren am Schluss des Buches ├Ąu├čern, eben Kinder mit Begabungen im oberen Durchschnitts- und im ├╝berdurchschnittlichen Bereich. Auch zeigt sich, dass die angewandten Unterrichtsmethoden keine nachteiligen Auswirkungen auf die durchschnittlich begabte Vergleichsgruppe hatten. Andererseits bleiben die Leistungsunterschiede der betrachteten Gruppen ├╝ber die Grundschulzeit hinweg konstant, lediglich in Mathematik kann die Untersuchungsgruppe ├╝berdurchschnittlicher Kinder die Karg-Untersuchungsgruppe einholen. Interessant w├Ąre nun der Vergleich mit einer Schule, die ihre Grundschulkinder konventionell unterrichtete. Eine solche Vergleichsgruppe konnte aber nicht einbezogen werden bzw. war vom Auftraggeber nicht geplant. Hierauf hatten die Autoren genauso wenig Einfluss wie auf die Zusammensetzung der ÔÇ×HochbegabtengruppeÔÇť aus dem Kindergarten. Da der Schulversuch in einer sozialen Brennpunktschule durchgef├╝hrt wurde, ist der Vergleich der Leistungen in den standardisierten Leistungstests auch nicht ganz einfach. Allerdings k├Ânnen die Lehrkr├Ąfte es sicher als Erfolg verbuchen, wenn an ihrer Schule auch die nicht als hochbegabt oder leistungsstark etikettierten Kinder durchg├Ąngig Leistungen im durchschnittlichen Bereich erzielen.

W├Ąhrend die Studie somit nicht recht aussagekr├Ąftig f├╝r die Beschulung hochbegabter Grundsch├╝ler ist, was wie betont nicht den Autoren angelastet werden kann, ist der Dokumentationsteil durchaus interessant und lesenswert. Vor allem Grundschulp├Ądagogen, die sich bisher wenig mit Hochbegabung befasst haben, k├Ânnten diesen Teil sicher mit Gewinn lesen. Vielleicht tr├Ągt das Buch damit zu einem St├╝ck mehr Innovation im Grundschulunterricht bei.

[1] Auf Seite 112 berichten die Autoren, dass 24 der 44 Kinder, die von der Tagesst├Ątte als hochbegabt klassifiziert wurden, bei keinem der Intelligenztests das Kriterium erreichten.
Christoph Perleth (Rostock)
Zur Zitierweise der Rezension:
Christoph Perleth: Rezension von: Henze, Godehard / Sandfuchs, Uwe / Zumhasch, Clemens: Integration hochbegabter Grundsch├╝ler, L├Ąngsschnittuntersuchungen zu einem Schulversuch (Gemeinsam mit Ulrike Koch, Nina Schulz und Svenja Bringmann). Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2006. In: EWR 5 (2006), Nr. 6 (Veröffentlicht am 28.11.2006), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/78151406.html