EWR 4 (2005), Nr. 3 (Mai/Juni 2005)

Andreas Poenitsch
Bildung und Relativität
Konturen spätmoderner Pädagogik
Wien: Königshausen & Neumann 2004
(151 S.; ISBN 3-8260-2783-3; 24,00 )
Bildung und Relativit√§t Andreas Poenitsch unternimmt in seiner aus dem Jahr 2001 stammenden und nun nahezu unver√§ndert publizierten Habilitationsschrift den Versuch, ein spezifisch modernes p√§dagogisches Relativit√§tsproblem zu analysieren. Dieses Relativit√§tsproblem sieht er dreifach dimensioniert: (1.) in der Verabschiedung einer einheitlichen Weltvorstellung zugunsten von Entw√ľrfen pluraler Weltversionen, (2.) im Verst√§ndnis von Sozialisation als Wechselwirkungsprozess der Vergesellschaftung sowie (3.) im Nachweis der begrenzten Geltung des diskursiven Instrumentariums selbst. Vor dieser dreifach relativen Matrix expliziert Poenitsch Konturen eines sp√§tmodernen Bildungsbegriffs.

"Bildungstheoretische Relativit√§t (...) ist die Signatur heutigen p√§dagogischen Denkens und ihre Fixierung und Markierung unumg√§nglich f√ľr ein zuk√ľnftiges p√§dagogisches Denken" (9). So kontextualisiert Poenitsch die Titel gebenden Begriffe ‚Bildung und Relativit√§t’. Mit dem Untertitel ‚Konturen einer sp√§tmodernen P√§dagogik’ kommt die Umrisshaftigkeit der These zur Sprache. Es wird deutlich, dass eine Problemkonstellation wie Relativit√§t und P√§dagogik eben blo√ü konturiert werden kann. Der Terminus ‚sp√§tmoderne Konturen’ zeigt zudem an, dass es sich nicht um eine von der Moderne getrennte Epoche handelt; – die Kontinuit√§t so mancher Problemlagen legt es nahe, von einer "Sicht auf die in der Moderne selbst angelegten (...) Tendenzen zu sprechen, in diesem Sinne also von Sp√§tmoderne" (21). F√ľr den bildungstheoretischen Bezug fordert Andreas Poenitsch jedenfalls den Begriff der Relativit√§t (anstatt von Relativismus) ein, weil und "wenn es eine vordringliche Aufgabe von Bildung ist, sich von derart gedanklichen Fesseln zu befreien" (29), wobei jede Verfangenheit in allerlei ‚-Ismen’ als eine solche gedankliche Fessel beschrieben wird.

Die Arbeit versteht sich als eine, die "Pr√§zisierung einer Lage, aufkl√§rende Problemsch√§rfungen, Freilegungen" (121) intendiert und keinerlei "positive √úberwindung" (27) von Problemlagen leisten will. Dennoch expliziert Andreas Poenitsch einen weit reichenden Anspruch seiner Analyse: Sie habe "f√ľr das gesamte p√§dagogische Denken und Handeln zu gelten, wenn auch in deren Verlauf nur einige wenige – allerdings zentrale – Voraussetzungen und Zusammenh√§nge p√§dagogischen Denkens zur Sprache kommen k√∂nnen" (10). Dieser Anspruch l√§sst sich nur √ľber das vorliegende Verst√§ndnis von P√§dagogik und Bildung erkl√§ren. Der Geltungsanspruch wird √ľber den Bildungsbegriff aufgenommen, der unter Rekurs auf das Denken Theodor Ballauffs formuliert wird: Nur dort sei von P√§dagogik die Rede, wo das Thema der Bildung er√∂rtert werde. Daraus ergibt sich die "sachliche Ineinssetzung von P√§dagogik und Bildungstheorie" (13). Auf diese Weise identifiziert Poenitsch "den Gedanken der Bildung in dessen historisch und systematisch zu begr√ľndenden aktuellen Version" als "einheitsstiftenden Gedanken" (ebd.). Damit liegt eine Analyse vor, die sich als "bildungsphilosophische" versteht, weil sie mit den "Mitteln und Methoden der Philosophie, allen voran der Erkenntnistheorie und Zweigen der Sprachanalyse, angegangen wird" (13). In methodischer Hinsicht bleibt ungekl√§rt, was nun genau der sprachanalytisch-philosophische Einsatz der Arbeit ist, ebenso wie die Frage die Lekt√ľre begleitet, ob sich die Arbeit nicht doch √ľber weiter Strecken als eine skeptische Arbeit verstehen lie√üe.

Doch nun zur zentralen Argumentation in den Hauptkapiteln, die sich √ľber das Bildungsverst√§ndnis entwickelt: Bildung kommt √ľber eine dreifache Verh√§ltnisbestimmung zur Sprache, die sich als f√ľr den gesamten systematischen Aufbau der Arbeit relevant erweist. Diese Verh√§ltnisbestimmung wird als das Verh√§ltnis eines "Ich zu sich selbst", als das Verh√§ltnis "eines Ich zu anderen Menschen" und als das Verh√§ltnis zwischen "einem Ich und dem, was √ľblicherweise mit Welt bezeichnet wird" (18) gefasst. Diese dreifache Relationierung findet sich in drei Hauptkapiteln der Arbeit wieder aufgenommen.

Im ersten Hauptkapitel "Bildung und erkenntnistheoretische Relativit√§t" kommt das Verh√§ltnis von Mensch und Welt in den Blick. Dort findet sich eine Interpretation von Nelson Goodmans Modell von Welt und Welterzeugung, die eine Relativierung in eine Vielzahl m√∂glicher ‚Weltversionen’ erm√∂glicht. Nelson Goodmans erkenntnistheoretisches Programm der ‚Weltversionen’ wird auf bildungstheoretische Implikationen hin untersucht, wobei dabei Anzeichen f√ľr ein fiktives Element im Bildungsgedanken ausgemacht werden.

Das Verhältnis von Mensch und Gesellschaft analysiert Andreas Poenitsch in seinem zweiten Hauptkapitel ("Bildung und gesellschaftstheoretische Relativität"). Dort stellt sich die Frage nach der Konstitution des Sozialen als Frage nach dem Zusammenhang zwischen Individuum und Gesellschaft. Dieser Prozess der Vergesellschaftung wird bei Georg Simmel und dessen Neubestimmung von Sozialisation Рals Folge eines dynamischen Gesellschaftsbegriffs und im Verständnis von Vergesellschaftung als Prozess der Wechselwirkung zwischen Individuum und Gesellschaft Рaufgesucht, wobei Sozialisation somit als Wechselwirkungsprozess von Vergesellschaftung perspektiviert wird. Damit wird auch ein gesellschaftstheoretischer Kontext bildungstheoretischem Nachdenken zugänglich. Folgend findet sich ein kurzer Exkurs zu systemtheoretischen Perspektiven, der Möglichkeiten und vor allem Grenzen eines systemtheoretischen Zugriffs auf Pädagogik thematisiert.

Das dritte Hauptkapitel "Bildung und argumentations- bzw. texttheoretische Relativit√§t", das die Relation eines ‚Ichs zu sich selbst’ zu thematisieren h√§tte, findet sich in der Analyse nun modifiziert wieder. Statt in den Diskurs um Subjektivit√§t, Identit√§t und dessen Kritik einzutreten und weil hier eine Interpretation von Bildung gedacht wird, die dem Menschen weniger eine "Hauptrolle des √ľber sein Denken Verf√ľgenden" (25) als "die weniger gewichtige Rolle zuweist, Mittler zu sein zwischen Anspruch und Erf√ľllung mitmenschlicher und sachlicher Aufgaben" (25), wird hier eine "noch einigerma√üen frische Diskussion" (26) aufgegriffen: jene um die Wiederbelebung der Rhetorik und Argumentationstheorie f√ľr p√§dagogisches Denken. So stellt sich die Frage, ob an die Stelle der Geltung und Verbindlichkeit von p√§dagogischen Aussagen nun Zustimmung tritt. Die zentrale These der Relativit√§t von Rezeption wird verfolgt, um Konturen argumentations- bzw. texttheoretischer Relativit√§t ausfindig zu machen.

Insbesondere im Anschluss an dieses dritte Hauptkapitel, das – dem systematischen Aufbau der Arbeit nach – das Verh√§ltnis eines ‚Ichs zu sich selbst’ unter sp√§tmodernen bildungstheoretischen Perspektiven zu verhandeln h√§tte, ergeben sich R√ľckfragen. Fraglich erscheint beispielsweise der ‚Verzicht’ auf eine Diskussion von Subjektivit√§t und Identit√§t: Ist mit der Diskussion von Argumentations- und Texttheorie oder von Rezeptions√§sthetik tats√§chlich jenes Terrain abgedeckt, in dem die Relationen des Subjekts zu sich selbst zur Sprache kommen? Wird die Frage nach sp√§tmoderner Subjektivit√§t so ‚umgangen’ oder kommt hier etwas nicht zur Sprache? Offen bleibt zumindest die Frage danach, wer denn zustimmt, wenn es beispielsweise um Zustimmung aufgrund von Geltung geht.

Die nachgezeichnete dreifache Relationalit√§t – die Entw√ľrfe pluraler Weltversionen, die alternative Deutung von Sozialisation als Wechselwirkungsprozess der Vergesellschaftung sowie der Nachweis der begrenzten Geltung des diskursiven Instrumentariums selbst – interpretiert Andreas Poenitsch als Anzeichen f√ľr ein spezifisches Relativit√§tsproblem, das Bildung neue sp√§tmoderne Konturen gibt. Dabei – so die Schlussfolgerung – zeigen die drei exemplarischen Durchg√§nge, dass p√§dagogisches Denken und Handeln "umfassend und durchg√§ngig von Relativit√§t gekennzeichnet" (120) ist: "P√§dagogische Relativit√§t ist die Chance, aus Anla√ü heute nicht mehr zu umgehender Mehrdeutigkeit zwischen Eindeutigkeit bzw. Allgemeing√ľltigkeit und Beliebigkeit weiterzudenken" (122). Die hier konturierte Skizze p√§dagogischer Relativit√§t k√∂nnte eine "skeptische Vorsicht gegen√ľber vorschnellen Antworten und vermeintlichen L√∂sungen verbreiten" (124) und damit – so Poenitsch – w√§re in rebus paedagogicis schon einiges gewonnen. Auch in diesem Res√ľmee w√§ren weitere Explikationen und Pr√§zisierungen hilfreich gewesen: Was ist nun damit gemeint, wenn es gilt "zwischen" (122) Eindeutigkeit und Beliebigkeit weiterzudenken? Wichtig w√§re beispielsweise auch, ob die "skeptische Vorsicht" (124) nun ein Ergebnis der Studie oder ihr Einsatz ist.

Insgesamt lassen sich einige Punkte auf unterschiedlichen Argumentationsebenen der Sache nach problematisieren. Der ‚Problemkontext Relativit√§t’ bleibt sowohl einleitend als auch im Ergebnis unscharf, ebenso wie die Verbindung von Bildung und Relativit√§t ungekl√§rt erscheint: Welche Relationalit√§t bezeichnet dieses ‚und’? Diese Fragen m√∂gen gleichwohl als ein Indikator daf√ľr gelten, dass ein an die Analyse gerichteter Anspruch eingel√∂st werden kann: eine Diskussion in Gang zu halten, Fragen als Fragen ohne direkten L√∂sungsanspruch offen zu halten. Aus diesem Grund kann die Lekt√ľre des Buches – jedenfalls f√ľr alle an bildungstheoretischen Diskussionen Interessiere – als ein Gewinn bezeichnet werden. Sie erm√∂glicht eine differenzierte Sicht auf m√∂gliche bildungsrelevante Bereiche heute, in denen nicht absolute Gewissheiten und Sicherheiten, sondern relative relationale Verstrickungen der Bildenden mit sich, mit anderen und mit Welt auszumachen sind. Auf den knapp 150 Seiten findet sich eine vom Aufbau her systematische Abhandlung eines exemplarischen Zugriffs auf den Fragekontext von Bildung und Relativit√§t, der unter Bezug auf andere Referenzliteratur freilich auch Anderes in den Blick bek√§me. Die auf Aktualit√§t setzende Frage, ob heuer ein Buch mit dem Titel ‚Bildung und Relativit√§t’ ver√§ndert geschrieben werden m√ľsste, scheint m.E. nicht vordringlich zu sein; denn der vorgelegte, √ľber manche Passagen skeptische Argumentations- und Gedankengang √∂ffnet den Raum f√ľr ein (Nach-) Denken √ľber Bildung, das auf eine nicht blo√ü in Jahreszahlen zu messende Aktualit√§t verweist.





Elisabeth Sattler (Wien)
Zur Zitierweise der Rezension:
Elisabeth Sattler: Rezension von: Poenitsch, Andreas: Bildung und Relativit√§t, Konturen sp√§tmoderner P√§dagogik, Wien: K√∂nigshausen & Neumann 2004. In: EWR 4 (2005), Nr. 3 (Veröffentlicht am 20.05.2005), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/82602783.html