EWR 11 (2012), Nr. 5 (September/Oktober)

Sammelrezension zum Transformativen Lernen

Edward W. Taylor / Patricia Cranton, and Associates (Hrsg.)
The Handbook of Transformative Learning
Theory, Research, and Practice
San Francisco, CA: Jossey-Bass 2012
(598 S.; ISBN 978-1-111-21891-4; 60,00 EUR)
Jack Mezirow / Edward W. Taylor, and Associates (Hrsg.)
Transformative Learning in Practice
Insights from Community, Workplace, and Higher Education
San Francisco, CA: Jossey-Bass 2009
(303 S.; ISBN 978-0-470-25790-6; 38,40 EUR)
The Handbook of Transformative Learning Transformative Learning in Practice In den drei Jahrzehnten nach dem Erscheinen von Jack Mezirow‘s „Transformative Dimensions of Adult Learning“ (1991) hat wohl kaum eine andere Theorie die Forschung und Theoriebildung in Nordamerika und darĂŒber hinaus mehr bewegt als die Theorie des transformativen Lernens (TL). WĂ€hrend sich die Forschung weiterhin auf Mezirow bezieht, sei es zustimmend oder kritisch, und ihn damit zum GrĂŒnder des TL erhebt, hat sie ein weites Feld theoretischer und empirischer Forschung ausgebildet, das ĂŒber die ursprĂŒngliche Theorie Mezirows weit hinaus geht. In dem „Handbook of Transformative Learning“ wird die Vielfalt der theoretischen Entwicklung und der empirischen Forschungen eindrucksvoll vorgestellt, ergĂ€nzt durch Berichte und Reflexionen zu Praxisprojekten. Aus Anlass dieser Neuerscheinung soll hier ein schon drei Jahre altes Werk mit besprochen werden, das theoretische Entwicklungen nur knapp behandelt, dafĂŒr aber die Praxis des TL in der nachschulischen PĂ€dagogik vorstellt. Da das TL in Deutschland bisher kaum bekannt ist und auch das Ă€ltere der beiden BĂŒcher m.W. noch nicht rezensiert wurde, soll diese Sammelrezension diese LĂŒcke schließen.

(I) The Handbook of Transformative Learning
Das Buch ist in sechs Teile gegliedert. Im ersten Teil („Setting the Context“) sind BeitrĂ€ge versammelt, die in die Theoriebildung zum TL einfĂŒhren. Unter anderem stellt Mezirow (73-95) die Kernkonzepte der Theorie vor und definiert TL wie folgt: „Transformative learning refers to the process by which we transform our taken-for-granted frames of reference (meaning perspectives, habits of mind, mind-sets) to make them more inclusive, discriminating, open, emotionally capable of change, and reflective so that they may generate beliefs and opinions that will prove more true or justified to guide action” (76). Der Gedanke ist: Alle Menschen assimilieren im Prozess ihrer Sozialisation, in Familien, Schulen, im Beruf und in ihren sozialen Beziehungen Denkmuster, mit deren Hilfe sie handeln. Ein großer Teil des Lernens besteht darin, diese Denkmuster auszudifferenzieren, also Neues zu lernen, das das schon vorhandene Wissen ergĂ€nzt. Wenn dieses Dazulernen nicht weiterhilft, mĂŒssen Menschen vorhandene „habits of mind“ reorganisieren. Sie mĂŒssen umlernen, und zwar nicht nur auf der Ebene konkreter Deutungen (meaning schemes), sondern auf einer tiefer liegenden Ebene, die Mezirow in der Regel „meaning perspectives“ oder „habits of mind“ nennt. Dieser Beitrag ist fĂŒr alle gut geeignet, die sich erstmals in das Thema einarbeiten.

Taylor und Snyder (37-55) besprechen die Forschung zum TL der Jahre 2006-2010 und knĂŒpfen dabei an frĂŒhere Sammelbesprechungen an, sodass inzwischen zu allen Epochen seit Erscheinen von Mezirows klassischem Werk LiteraturĂŒbersichten vorliegen.

Merriam und Kim (56-72) stellen die bekanntesten Forschungsmethodologien zum TL vor, so vor allem Narrationsanalysen, kunstbasierte (arts-based) Methoden und Handlungsforschung. Im letzten Teil des Handbuchs findet sich zusĂ€tzlich ein Beitrag zur Evaluation des TL (Cranton & Hoggan, 520-535). Beide BeitrĂ€ge gehen kaum in die Tiefe, arbeiten aber gut heraus, dass die Wahl einer Forschungs- und Evaluationsmethodologie kein bloß technischer Akt ist, sondern auf grundlegende Annahmen zu den Zielen und zur Ethik der Forschung verweist. Merriam und Kim bezeichnen diese Annahmen als „philosophische Perspektive“, die es zu klĂ€ren gilt, wenn man Forschung betreibt. Die philosophische Perspektive beinhaltet Annahmen etwa zur Natur des Wissens und zur gesellschaftlichen Bedeutung von Forschung.

TatsĂ€chlich zeichnen sich die Forschung und Evaluation des TL durch eine große PluralitĂ€t von Methoden aus. Neben quantitativen Analysen, die auch Testverfahren umfassen, sind vor allem qualitative Verfahren verbreitet. FĂŒr das deutsche Publikum ist es interessant zu sehen, welches große Ansehen kritische und emanzipatorische AnsĂ€tze weiterhin genießen und wie sie Verfahren der Handlungsforschung Gewinn bringend nutzen. Anregend mögen auch die kunstbasierten Methoden sein, zu denen z.B. das Fotografieren oder Theater-Workshops gehören. Solche kreativen Methoden werden nicht nur in der Praxis des TL eingesetzt (vgl. dazu den Beitrag von Lawrence, 471-485), sondern auch als Methoden der Forschung und Evaluation, um kognitiv schwer zugĂ€ngliche Bedeutungen auszudrĂŒcken.

Die Herausgeber Cranton und Taylor weisen in ihrem einfĂŒhrenden Beitrag (3-20) am systematischsten auf die offenen Fragen hin, die zum TL diskutiert werden. Es sind dies vor allem: Welche Bedeutung kommen RationalitĂ€t und Emotionen in transformationalen Lernprozessen zu, wie ergĂ€nzen sich beide gegenseitig? Ist TL ein westliches Konzept, das auf RationalitĂ€t, Autonomie und IndividualitĂ€t setzt, oder kann es die Herausforderungen annehmen, denen dieses Weltbild ausgesetzt ist? Wie hĂ€ngen individuelle und soziale Transformation zusammen; ist TL ein apolitisches Konzept?

Cranton und Taylor schlagen vor, weniger in Dualismen zu denken und mehr nach einer integrativen Theorie zu suchen, welche die DiversitĂ€t der theoretischen ZugĂ€nge nicht unterdrĂŒckt, sondern anerkennt. Das BemĂŒhen um Integration der heterogenen AnsĂ€tze ist auch sonst in dem Buch zu erkennen. Wenn Autoren sich nicht nur auf einen Ansatz beziehen, sondern mehrere zu integrieren versuchen, so werden Überschneidungen zwischen den jeweils diskutierten AnsĂ€tzen herausgearbeitet und Differenzen eher unterdrĂŒckt. Cranton und Taylor meinen beispielsweise, dass Differenzen zwischen individualistischen AnsĂ€tzen und solchen der kritischen Sozialtheorie ĂŒberbrĂŒckbar seien. Erkennen Lernende, dass Bedeutungen, die sie vertreten haben, ideologisch sind und nicht ihrem Interesse dienen, können sie in transformierende Lernprozesse eintreten und sich zugleich fĂŒr sozialen Wandel engagieren.

Um ein anderes Beispiel fĂŒr diesen Umgang mit theoretischen Differenzen zu nennen, das zugleich den Stand der Theoriebildung zum TL gut zusammenfasst: Schapiro, Wasserman & Gallegos zitieren aus einem frĂŒheren Werk Schapiros allgemeine Themen oder Charakteristika des TL, die in vielen verschiedenen AnsĂ€tzen genannt werden: „(1) learning happens in relationships, (2) in which there is a shared ownership and control of the learning space [gemeint ist nicht der geografische Raum, sondern der Raum des Lernens in einem metaphorischen Sinn], (3) room for the whole person – feelings as well as thoughts, body and soul, as well as mind, (4) and sufficient time for collaboration, action, reflection, and integration, (5) to pursue a process of inquiry driven by the questions, needs, and purposes of the learners“ (358f).

Die unterschiedlichen AnsĂ€tze zum TL werden im zweiten Teil des Handbuchs prĂ€sentiert. Baumgartner stellt die Entwicklung des klassischen Ansatzes von Mezirow von 1975 bis heute vor (99-115). Andere Theorien sind: der tiefenpsychologischer Ansatz nach Jung (Dirkx), die Kritische Theorie (Brookfield), ein entwicklungspsychologischer Ansatz (Taylor & Elias), ein kosmologischer Ansatz (O’Sullivan), ein komplexitĂ€tstheoretischer Ansatz (Alhadeff-Jones), ein ökologischer Ansatz (Lange) sowie schließlich ein existenzphilosophischer Ansatz (Willis).

Deutlich wird, dass Positionen aufgenommen werden, die in Deutschland in der Wissenschaft Reputationsprobleme hĂ€tten. Es scheint weithin anerkannt zu sein, dass die Theorie des TL eine ethische Seite hat, die ernst zu nehmen ist; dass es viele Wege gibt, die Aufgaben zu erfassen, denen sich die Menschheit zurzeit zu stellen hat; und dass spirituelle ZugĂ€nge ebenso berechtigt sind wie solche, die betonen, habits of mind seien kritisch zu begutachten und das schließe aus, dass sie auf Glauben oder starken Visionen beruhten. Wenn Mezirow meint, transformatives Lernen fĂŒhre zu habits of mind, die inklusiver, unterscheidender, offener, emotional besser integriert und reflektierter seien als die vorigen Rahmungen, so sind damit keine objektiven Kriterien angegeben, mit deren Hilfe die Wissenschaft oder andere Außenstehende das Lernen evaluieren könnten. Alle Autoren gehen von einer konstruktivistischen Epistemologie aus, der zufolge es kein objektives Urteil ĂŒber die Angepasstheit von Deutungsrahmen gibt.

Der dritte Teil behandelt die interkulturellen Herausforderungen, denen sich die Theorie gegenĂŒber sieht. Zwei BeitrĂ€ge (Johnson-Bailey, Mejiuni) behandeln das Problem der kulturellen RelativitĂ€t in eher theoretischer Weise. Charaniya (231- 243) meint in einem weiteren Beitrag, dass sie als „Afro-Indian, British, Canadian, American Muslim woman“ (233) durch vielseitige IdentitĂ€ten geprĂ€gt werde. Ihr VerstĂ€ndnis von Kultur sei anders als das von Menschen, die in einer einzigen Kultur aufgewachsen seien. Charaniya beschreibt TL als einen Prozess des „sharing and exploration of perspectives“ (ebd.), bei dem es vor allem darum geht, anderen zuzuhören statt sie von eigenen Dogmatiken ĂŒberzeugen zu wollen. TL wird als Prozess des interkulturellen und interspirituellen Lernens verstanden.

Andere BeitrĂ€ge behandeln Perspektiven von Frauen (English & Irving), eine afrikanische Perspektive auf das TL (Ntseane) beziehungsweise stellen die Rezeption des TL in Europa vor (Kokkos). Solche Studien sind erforderlich, weil sie danach fragen, ob etwa afrikanische Sichtweisen sich von westlichen unterscheiden (z.B. in der Bedeutung, welche die Reflexion auf eine afrikanische IdentitĂ€t fĂŒr emanzipatorischen Lernen haben kann), erfordern allerdings einen sorgfĂ€ltigen Umgang mit der Problematik stereotyper Zuschreibungen. English & Irving stellen den Forschungsstand zu transformativen Lernprozessen von Frauen zusammen, darunter solcher, die sich mehrerer Systeme der UnterdrĂŒckung stellen mĂŒssen: ethnischer Kategorisierung, Klasse, Gender und sexueller Orientierung, wobei kreative Methoden und Emotionen in den referierten Studien eine prominente Rolle spielen, was die Gefahr beinhaltet, auf traditionelle Zuschreibungen von Weiblichkeit zurĂŒckzufallen.

Der vierte Teil befasst sich mit einigen zentralen Konzepten und Settings. Als Konzepte werden das der kritischen Reflexion (Kreber) und das der Erfahrung (MacKeracher) behandelt, als Settings die Gruppenarbeit (Schapiro, Wasserman & Gallegos), das arbeitsplatzbasierte und organisationale Lernen (Watkins, Marsick & Faller), das universitÀre Lernen (Kasworm & Bowles) sowie das Online-Lernen (Smith).

Der fĂŒnfte Teil behandelt Praxen des TL. Worin sich dieser Teil von dem vierten unterscheidet, ist mir nicht klar. Überhaupt ist die Gliederung nicht immer nachvollziehbar. Clark (425-438) interpretiert ihre eigene Krankheitsgeschichte mit der Hilfe von Ausschnitten aus ihrem Tagebuch. Sie beschreibt, wie sie sich zunehmend Narrationen der Krankheit ausgesetzt sieht und sich davon – dank einer Operation – befreit. Clark meint, mit der Krankheit psychisch gewachsen zu sein und nun die Bedrohung durch Krankheiten, auch den möglichen Tod, besser verarbeiten zu können.

Es zeigt sich hier zweierlei, das auch fĂŒr andere BeitrĂ€ge steht. Erstens, viele BeitrĂ€ge behandeln nicht Lehr-Lernsettings, bei denen die Aneignung neuen Wissens in einem Fachgebiet im Vordergrund steht, sondern informelle Auseinandersetzungen mit Krisen und Herausforderungen oder auch den intentionalen, mĂŒndlichen Austausch mit Perspektiven anderer, der das Ziel hat, die eigenen Rahmungen von Deutungen zu ĂŒberwinden. Zweitens, obwohl es immer um Lernprozesse geht, die eine Reorganisation grundlegender Deutungen beinhalten, ist dennoch der Bezug zu Theorien des TL in einigen BeitrĂ€gen nur schwach ausgebildet. TL ist teilweise nur eine Chiffre, unter der sehr viel lĂ€uft; der Gewinn, der durch die Theorie entsteht, wird nicht immer differenziert genutzt.

Andere BeitrĂ€ge in diesem Teil behandeln einige praktische ZugĂ€nge zum TL: Storytelling in der universitĂ€ren Lehre (Tyler & Swartz; Storys sind Geschichten, die erzĂ€hlt werden und die biografische Narrative einleiten oder ermöglichen); kĂŒnstlerischen Ausdruck (Lawrence) sowie die Benutzung von Romanen und Filmen als Methode des TL (Jarvis). Weimer grenzt TL von dem Konzept des learner-centered teachings ab, Kasl & Yorks stellen den Ansatz des presentational knowings vor, der versucht, reflexive Lernprozesse mit dem Ausdruck und der Arbeit an GefĂŒhlen zu verbinden. Es folgen BeitrĂ€ge zur Evaluation (Cranton & Hogan) und zur Ethik des TL (Ettling).

II. Transformative Learning in Practice
Obwohl dieses Buch stĂ€rker als das Handbuch die Praxis des TL beleuchtet, finden sich im ersten Teil zwei BeitrĂ€ge, die primĂ€r ĂŒber die Theorie informieren. Taylor (3-17) gibt eine EinfĂŒhrung in die Kernelemente des TL aus praktischer Perspektive. Lernen umfasst danach individuelle Erfahrung, kritische Reflexion, Dialog, ganzheitliches Lernen (gemeint ist: Lernen ist nicht nur kognitiv, sondern auch emotional und in soziale Beziehungen eingebettet), Bewusstwerdung ĂŒber gesellschaftliche Kontexte, authentische Beziehungen (auch zwischen Lehrenden und Lernenden). Mezirow (18-33) stellt die Grundannahmen seiner Theorie des TL vor und behandelt einige AnsĂ€tze wie den tiefenpsychologischen nach Jung, die seinem eher konkurrieren. Lesern sei als erster Einstieg eher der Beitrag Mezirows in dem Handbuch empfohlen als dieser.

Es folgen Teile zum universitĂ€ren Lernen (Teil 2), zum Lernen am Arbeitsplatz (Teil 3) und zum Gemeinwesen basierten Lernen im Rahmen von Projekten zum sozialen Wandel (Teil 4). Die meisten BeitrĂ€ge berichten sehr konkret ĂŒber einzelne Projekte. Wer nach Anschauung und Anregung sucht, wird hier fĂŒndig.

Die BeitrĂ€ge sind fĂŒr deutsche Ohren in der Regel sehr persönlich gehalten. Sie berichten ĂŒber den Ablauf der Projekte, bringen konkrete Fallbeschreibungen einzelner Lernender und identifizieren Kernelemente, welche die jeweilige Praxis auszeichnen. Auch hier erstaunt wieder die Offenheit gegenĂŒber stark normativen AnsĂ€tzen; manche wĂŒrden in Deutschland als esoterisch angesehen werden. Gerade die Anerkennung, die diesen AnsĂ€tzen gezollt wird, ist jedoch auch eine StĂ€rke des TL. Man kann von dem Buch – wie auch schon von dem Handbuch –einiges lernen. Überall zeigt sich das BemĂŒhen, Menschen bei ihren individuellen, transformativen Lernprozessen zu unterstĂŒtzen. Solche Lernprozesse sind ernsthafte, bedeutsame Versuche, die Grenzen des eigenen Denkens zu ĂŒberwinden und von anderen zu lernen. Lernen umfasst den Erwerb von Wissen und spezifischen, fachlichen Kompetenzen, geht aber weit darĂŒber hinaus. Nach der deutschen Terminologie handelt es sich eher um Bildungs- als um Lernprozesse, wobei die Auseinandersetzung mit Inhalten teilweise nicht ĂŒber objektiviertes Wissen in Form von BĂŒchern oder Ă€hnlichem verlĂ€uft, sondern im dialogischen Austausch mit anderen, in der gemeinsamen Exploration neuer Handlungsoptionen und in der Entwicklung von Beziehungen zu anderen.

Wenn wir den Gedanken ernst nehmen, dass transformative Erwachsenenbildung nicht nur Weitergabe von Wissen ist, sondern UnterstĂŒtzung von Menschen in ihrem BemĂŒhen um Weiterentwicklung ihres Denkens, FĂŒhlens und Handelns, verlieren die vermeintlich esoterischen Positionen an Schrecken. Denn es wird hier ĂŒberall davon ausgegangen, dass auch die Lehrenden – wenn wir sie denn noch so nennen wollen – sich auf der Suche befinden. Sie nehmen sich von dem Lernprozess nicht aus; das beinhaltet, dass sie ihre eigenen Bedeutungsperspektiven artikulieren und in den Dialog mit den Lernenden einbringen.

Deutlich wird, dass die Theorie des TL eine gemischt empirische und ethische Theorie ist. Sie versucht, ethisch bedeutsames Lernen zu konzipieren und empirisch zu beschreiben. Das ist eine Aufgabe, der zu stellen sich fĂŒr die PĂ€dagogik lohnt und die ihr ein eigenes Profil im Reigen der Disziplinen geben kann, die das Lernen erforschen. So groß der Anspruch, so groß allerdings auch die Probleme. Kognition und Emotion, Handeln, soziale Nahbeziehungen, gesellschaftlicher Kontext, Theorien des Wissens sind konzeptionell einzubeziehen, und das bei Lernprozessen, die immer eine relativ lange Zeit beanspruchen, sich teilweise ĂŒber Jahre hinwegziehen. Ihr Verlauf zu dokumentieren und zu analysieren fĂ€llt schwer. Wie einzelne Elemente zusammenwirken, kann nur in der qualitativen RĂŒckschau reflektiert werden.
Thomas Fuhr (Freiburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Thomas Fuhr: Rezension von: Taylor, Edward W. / Associates, Patricia Cranton, and (Hg.): The Handbook of Transformative Learning, Theory, Research, and Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass 2012. In: EWR 11 (2012), Nr. 5 (Veröffentlicht am 12.10.2012), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978111121891.html