Gereon Wulftange legt mit seiner 2014 an der Universität Hamburg eingereichten und in der Reihe „Theorie Bilden“ erschienenen Dissertationsschrift ein anspruchsvolles Werk allgemeinpädagogischer Grundlagenforschung in transformatorischer Prägung (Rainer Kokemohr, Hans-Christoph Koller et al.) vor. Der überzeugend eingelöste Anspruch (12) besteht darin, die in der bildungstheoretischen Biographieforschung kaum beleuchtete affektive Dimension des „Fremden“ in Bezug auf Bernhard Waldenfels‘ Phänomenologie zu präzisieren. Hierfür wird Jacques Lacans Psychoanalyse hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Herausforderung und den Verlauf potenzieller Bildungsprozesse diskutiert. Innovativ ist dabei die These, dass „transformatorische Bildungsprozesse immer mit Angst […] und […] Begehren zu tun haben“ (12).

Die Argumentation zeichnet sich durch eine präzise und sorgfältige Begriffsarbeit aus. Am Ende der z.T. sehr dichten und um Abbildungen bereicherten Kapitel werden die bildungstheoretisch zentralen Ergebnisse bilanziert. Dies ist vor allem beim mit 130 Seiten zentralen Lacan-Kapitel hilfreich (Kap. 5.3.3 und 5.9), nicht zuletzt aufgrund der – wie Wulftange zeigt (Kap. 5.2) –hermeneutischen Sperrigkeit der Werke Lacans. Denn dieser verweigere sich dem – die Entdeckung von Neuem behindernden – „Verstehen“ insofern, als dass er durch argumentative Leerstellen die Fiktion von Klarheit irritiert, um so „andere Fiktionen in Gang und in Bewegung zu bringen“ (121).

Während der Autor im ersten Kapitel den affektiven Phänomenzusammenhang von Angst und Begehren autobiographisch anreißt, arbeitet Wulftange im zweiten Kapitel das für seine biographietheoretische Forschungsperspektive elementare Motiv der Krise heraus. Zentral erscheint hier die Fragestellung, wie sich das krisenhafte Getroffenwerden und der angenommene Zusammenhang mit einem Konzept von Bildungsprozessen begrifflich fassen lässt (45).

Das dritte Kapitel folgt in Bezug auf Kokemohrs relational-prozessuale Bildungstheorie der Frage, inwiefern die Vorstellung Waldenfels‘ eines sich im Entzug zeigenden Fremden der Subsumtion unter die Figuren vorhandener Welt-Selbstentwürfe widersteht. Dabei konfrontiert das Fremde das – sprachlich-sozialreferenziell konzipierte – Subjekt gerade mit der Haltlosigkeit seiner Welt-Selbstentwürfe und fordert diese auf z.T. beunruhigende Weise heraus. Wulftange folgt mit Waldenfels der Annahme, dass damit eine stark pathische bzw. affektive Komponente einhergeht, sodass sich die Frage stellt, wie genau jener radikale Ordnungsverlust formal und struktural mit Angst und Begehren verbunden ist (62ff.).

In Kapitel 4 wird durch die Präzisierung des „Pathischen“ bzw. „Affektiven“ im „Getroffenwerden“ ein Gegengewicht zu Kokemohrs Fokus auf das „Responsive“ gesetzt. Es wird erkundet, inwiefern das Fremde durch Bezug auf das jeder Ordnung vorgestalthaft Amorphe ängstigt, wie es als pathisch-responsives Doppelereignis im Differenzierungsprozess der Diastase entsteht und den Anspruch nach einer kreativen Findung einer lebbaren Ordnung stellt. Auch wird gefragt, welche spezifischen Affekte und Ambivalenzen auf welche Weise in Bildungsprozessen relevant sein könnten (103). Hier setzt auch Lacans psychoanalytischer Ansatz ein, der den für Bildungsprozesse als konstitutiv und produktiv vermuteten Angstaffekt in seiner spezifischen Zeitlichkeit zu präzisieren verspricht (111-113), theoriearchitektonisch ebenso kompatibel erscheint (z.B. 159, 256) wie auch eine bildungstheoretisch diagnostizierte Forschungslücke füllt (66-70).

In Kapitel 5 wird Lacans Anliegen der sprachtheoretischen „Reformulierung der Freud’schen Psychoanalyse“ (116) – z.T. in Rückgriff auf das Französische – genauer entfaltet. So wird über die Theorie des Spiegelstadiums die Struktur und Funktion von Angst und Begehren expliziert (156) und in Bezug auf das Register des „Imaginären“ gezeigt, dass das Ich nur relational über einen Anderen bzw. ein Außerhalb gebildet werden kann (150). Dabei ist die spiegelungsbedingte Identifikation als „Ganzheit“ – eine notwendige, stabilisierende und wirksame Fiktion – angstgetrieben (143f.): Das Fremde entlarvt jene Fiktionalität und verweist auf die Gefahr „identitätsloser Differenz“. Gleichzeitig bedeutete eine absolute Identifizierung mit dem Fremden aber „differenzlose Identität“, was das subjektive Begehren auslöschen würde (152ff.). Figuren des Welt-Selbstentwurfs sind insofern strukturell gestalthafte fiktionale Ganzheiten.
Anschließend erfolgt ein Sprung hin zu Lacans 26 Jahre später erschienenen Seminar X „Die Angst“ (1962/63). Nachdem Wulftange diesbezüglich die Register des „Symbolischen“ und „Realen“ sowie weitere Grundbegriffe einführt, wird das Konzept der Angst präzisiert: Sie entsteht aus dem „Mangel am Mangel“, d.h. sie signalisiert (anders als bei Freud), dass an der eigentlichen Leerstelle in der Mangelstruktur des Begehrens ein Objekt erscheint, das dort nicht sein sollte und dem man zu nahe kommt, wodurch die für das Subjekt existenziell konstitutive Mangelstruktur zu zerbrechen droht (Kap. 5.6). Angst ist in der Lesart Wulftanges (anders als oft existenzialphilosophisch angenommen) „nicht ohne Objekt“, sondern besteht im „Realen“, das sich aber jeder Fassbarkeit, Sprache und Kategorisierung entzieht (Kap. 5.7). Angst erweist sich dabei als der einzige „Affekt, der nicht täuscht“, d.h. sie ist gewiss, immun gegen und Ursache von Zweifel, da ihr Objekt im unüberprüfbaren Realen besteht (Kap. 5.8).

Schließlich folgt, an drei Leitfragen orientiert (220f.), die bildungstheoretische Wendung. Die folgende, ebenso voraussetzungsreiche wie komprimierte Darstellung gibt einen Einblick, wie produktiv es sein kann, sich auf die Eigenart Lacanscher Denkfiguren einzulassen: Kapitel 5.9.1 führt aus, „dass die Trias aus imaginärem Ich, symbolischem Individuum und realem Subjekt […] hilfreich ist, um das Subjekt von Bildungsprozessen theoretisch genauer zu fassen“ (12). So sei Bildung als Veränderungsprozess „der wirksamen Fiktionen des ,Ich‘ in Bezug auf sein Ideal-Ich und seine Ich-Ideale […] (Imaginär)“, „der wirksamen Signifikanten des ,Individuums‘ in Bezug auf seine Signifikate und den Anderen […] (Symbolisch)“ und „der wirksamen Veränderungen des ,Subjekts‘ in Bezug auf sein ängstigendes Begehren über die Bildungen des Unbewussten […] (Real)“ (232) zu untersuchen. In Kapitel 5.9.2 wird die Herausforderung potenzieller Bildungsprozesse als „Einbruch des Realen“ (233) gefasst, der immer konstitutiv mit Angst und Begehren verbunden ist, insofern dem Objekt des Begehrens zu nahe gekommen und so die Mangelstruktur des Subjekts gefährdet wird. Entscheidend ist dabei, dass die Herausforderung von Bildungsprozessen als eine in Gefahr geratende Unvollständigkeit einer Ordnung zu begreifen ist (234). In Kapitel 5.9.3 wird die Entstehung neuer Welt-Selbstentwürfe als „Entstehung neuer Welt-Selbst-Fiktionen“ (237) kritisch diskutiert, die in einer Veränderung der symbolischen Ordnung ausgedrückt werden und im Realen wirken.

Zum Schluss werden in einem Ausblick programmatisch wissenschaftstheoretische, methodologische, empirische und kritische Forschungsfelder einer psychoanalytischen Bildungsprozesstheorie skizziert.

Alles in allem ist es Wulftange in beeindruckender Weise gelungen, die konstitutive und produktive Bedeutung der Angst systematisch aus psychoanalytischer Sicht für transformatorische Bildungsprozesse herauszuarbeiten. Auch im Allgemeinen stellt die Arbeit ein überfälliges Gegengewicht zu einseitig negativ konnotierten Positionen dar, die Angst psychologisierend pathologisieren (Schulangst, Leistungsangst etc.) oder ganz tabuisieren (bspw. 68). Dabei ist Wulftanges Verwendung von konkretisierenden Beispielen, Kontextualisierungen und Kontrasten ausgesprochen hilfreich und hätte insofern noch stärker – insbesondere im fünften Kapitel – genutzt werden können [1]. Dasselbe betrifft die unproduktive Dimension der Angst (z.B. 64ff., 96f., 155) als Kontrastmittel im Kontext der Überlegungen zu einer Bildungsprozesstheorie.
Abgesehen davon stellt sich die Frage, ob die detaillierte empirische Exposition der Fragestellung nicht etwas komprimiert hätte werden können. Denn einerseits lagert Wulftange wohlbegründet (11, 245ff.) empirische Aspekte auf ein Folgeprojekt aus, andererseits funktioniert der Theorieteil (Kap. 3-5) im Kern für sich. Ohnehin deutet das abschließende Kapitel auf das Problem hin, dass sich die Psychoanalyse einer empirischen Überprüfung bzw. Exemplifizierung im herkömmlichen Sinn (bspw. narrativer Interviewforschung) versperrt und nur in der Praxis unter spezifischen Bedingungen erfahrbar ist (250f., 256ff.). Diese Anmerkungen schmälern jedoch keineswegs Wulftanges exzeptionelle Leistung. Vielmehr zeigen sie, wie sehr die Arbeit zum Weiterdenken anregt und wie unerschöpft der pädagogische Angstdiskurs noch ist [2].

[1] Z.B. kritisch in Hinsicht auf das von Lars Koch 2013 herausgegebene interdisziplinäre Handbuch „Angst“ (Stuttgart, Weimar: Metzler), in dem gerade die Pädagogik nicht vertreten ist.
[2] Z.B.: Schäfer, A., / Thompson, C. (Hrsg.) (noch nicht erschienen). Angst. Pädagogik – Perspektiven. Paderborn: Schöningh.