Erscheint ein Buch in Fischers schwarzer Reihe („Die Zeit des Nationalsozialismus“), so kann es sich der Aufmerksamkeit des interessierten Publikums gewiss sein. Das gilt für Anne C. Nagels Studie über das Reichserziehungsministerium (REM) gleich in doppelter Hinsicht: Zum einen ist sie die erste umfassende Arbeit über dieses Ministerium und zum anderen spielt der Titel mit Assoziationen, bei denen die meisten nicht an den Nationalsozialismus denken. „Bildungsreformer“ assoziieren wir eher mit den Akteuren der 1968er-Ära, vielleicht auch mit den Reformpädagogen des frühen 20. oder gar des 18. Jahrhunderts, nicht aber unbedingt mit den Nationalsozialisten. Sollen hier Kontinuitäten angedeutet werden, die über die NS-Zeit hinaus weisen? Geht es um strukturelle Perspektiven, die die Bildungsgeschichte des Nationalsozialismus in größere Zusammenhänge stellen? Dies scheint in der Tat das Hauptanliegen der Gießener Historikerin zu sein, die bislang vor allem mit Veröffentlichungen zur Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte des 19. und 20. Jahrhunderts hervorgetreten ist.

Die Arbeit ist in sechs Kapitel gegliedert und folgt weitgehend der Chronologie der Ereignisse. Kapitel 1 stellt unter dem Titel „Berlin ‚Unter den Linden‘“ zunächst den Ort des Geschehens sowie mit Bernhard Rust den Hauptakteur vor. Es skizziert weiter die Vorgeschichte des REM sowie die personellen und inhaltlichen Verflechtungen mit dem Preußischen Ministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung in Kaiserreich und Weimarer Republik, aus dem das REM letztlich hervorgegangen ist und mit dem es eng verknüpft blieb. In Kapitel 2 schildert Nagel Struktur und Organisation, Ämter und Abteilungen, Haushalt und Finanzen des Ministeriums sowie das Verhältnis des REM zu den Kultusministerien der Länder. Kapitel 3 stellt mit der „Führungsriege um den Minister“ die wichtigsten Akteure des REM bis auf die Ebene der Amts- und Abteilungsleiter hinunter vor und skizziert auch die NS-typische Konkurrenz der Ressorts, indem u.a. die sich mit dem REM überlagernden Interessen des Amtes Rosenberg, des Propagandaministeriums, der Deutschen Arbeitsfront, der Hitlerjugend und auch des Nationalsozialistischen Lehrerbundes als „Gegenspieler“ dargestellt werden.

Unter dem Haupttitel „Genormte Bildung“ beschäftigen sich Kapitel 4 – das m.E. interessanteste und zugleich problematischste Kapitel der Arbeit – mit der Schul- und Bildungspolitik des REM und Kapitel 5 mit der Wissenschaftspolitik des Hauses. Die bildungspolitische „Hauptlinie des Ministeriums“ beschreibt Nagel zutreffend mit „Vereinfachung und Vereinheitlichung“ (180). Für den Bereich der Wissenschaftspolitik zeigt ihre Studie, dass Wissenschaft und Forschung „einen hohen Stellenwert im Dritten Reich“ einnahmen, und dass im REM „ein pragmatisches, von Nützlichkeit und Effizienzgesichtspunkten geleitetes Denken“ vorherrschte, das aber „die Einheit der Wissenschaft an den Universitäten zu bewahren suchte“ (286). Freilich standen sämtliche Maßnahmen, besonders auch die vernetzende und planvolle Forschungsförderung und Wissenschaftsentwicklung, deren Strukturen bis in die Bundesrepublik hinein nachwirkten (365), im „Zeichen des Vierjahresplans“, so ein Unterkapitel (228ff), und damit im Zeichen der nationalsozialistischen Rüstungs- und Kriegspolitik. Auf diesem Feld ist die Autorin sicherer und souveräner in Argumentation und Urteil als in Bezug auf die nationalsozialistische Schulpolitik.

Kapitel 6 thematisiert schließlich das „Ministerium im Krieg“, die hinzukommenden Aufgaben in den besetzten Gebieten, „Rückschläge im Reformprogramm“ (341ff) sowie das Ende des Ministeriums. Ein umfangreicher Anmerkungsapparat, Verzeichnisse der Quellen, der Literatur und der Abbildungen runden die Arbeit ab. Die 27 Abbildungen sind größtenteils Fotografien, die Rust zu verschiedenen Anlässen mit weiteren NS-Größen zeigen. Sie sind als Illustrationen in die Arbeit eingestreut und werden nicht als Quellen genutzt. Ein Personenregister erschließt die Arbeit.

Grundlage und Quellen der Darstellung sind zum großen Teil die hauptsächlich im Bundesarchiv überlieferten Akten des REM und der kooperierenden bzw. konkurrierenden Behörden und Organisationen sowie zeitgenössische Publikationen. Die einschlägige historische Literatur wird breit, die bildungshistorische selektiv und wenig systematisch rezipiert – ein Befund, der zumindest irritiert. Nagel argumentiert dicht an den Quellen, urteilt klar und nachvollziehbar und hat einen teilweise brillant erzählten Text verfasst, der sich selbst bei der gewöhnlich eher trockenen Institutionengeschichte nicht langatmig liest.

Wenn Nagel mit dem Begriff „Bildungsreformer“ sicher einen längerfristigen bildungshistorischen Bogen spannen will, so liegt hier wohl das innovative Potenzial der Arbeit, die ansonsten verstreut vorliegendes Wissen vielfach überzeugend bündelt und kontextualisiert. Die Frage von längerfristigen Kontinuitäten und Brüchen, und damit auch die Frage nach der Gleichzeitigkeit von strukturell notwendiger Bildungsplanung und nationalsozialistischer Ideologisierung ist zweifellos Nagels Leitperspektive. Und die dargestellten Themen der zentralstaatlichen Bildungsplanungen im REM geben dazu auch reichlich Anlass, sind es doch strukturelle Probleme des deutschen Bildungssystems und systematische Fragen, die die Bildungsverwaltung im REM in erheblichem Umfang beschäftigt haben. Deutlich wird dies u.a. am Entwurf eines „Schulaufbaugesetzes“, den Nagel ausführlich und erhellend darstellt. Reduzierung der Typenvielfalt und der Zersplitterung des deutschen Schulsystems, Beseitigung des Bildungsgefälles zwischen Stadt und Land (158ff), Reduzierung sozialer Barrieren im Bildungssystem (350ff), Vereinheitlichung der Schulen und Hochschulen (215, 223), Verkürzung der Schulzeit bis zum Abitur (195), Gleichwertigkeit der Bildungsgänge (171), Studium ohne Abitur (215, 281), Akademisierung der (Volksschul-) Lehrerbildung (161ff), Verkürzung der Studienzeiten, Vergleichbarkeit der Abschlüsse (215) und stärkerer Berufsfeldbezug (223), Verschulung der Universitäten (226) – all diese Themen kommen dem aufmerksamen Beobachter gegenwärtiger Bildungspolitik sehr vertraut vor. Begründungskontexte für diese Reformelemente waren u.a. Reizüberflutung (198), Technisierung, Qualitätssicherung, Vereinheitlichung (173) – Zusammenhänge mithin, die spätestens seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert einen Bedeutungszuwachs erfuhren und insofern mitnichten spezifisch nationalsozialistisch sind. Der Entwurf des Schulaufbaugesetzes zeige, so Nagel, den „Willen des Reichskultusministeriums zur planvollen Regulierung“ (172). Diese längerfristige Schulentwicklungsplanung diskutiert Nagel daher zu Recht unter der Perspektive der „Modernisierung“ (168ff) und macht damit einen Theorieansatz aus der Folge des Historikerstreites auch für die Bildungsgeschichte wiederholt fruchtbar.

Die Eigenlogiken moderner zentralstaatlicher Bildungsverwaltung und Bildungsplanung waren mithin auch im REM ein zentrales handlungsleitendes Motiv, das sich zuweilen auch als „Planungsfuror“ (243) darstellte. Die Kehrseite dieses entfalteten „Regulierungsfuror[s] des Ministeriums“ (222) ist indes eine spezifisch nationalsozialistische Ideologisierung all dieser Reformvorhaben. Sie sollten aus zeitgenössischer Sicht selbstverständlich nur der rassistisch definierten deutschen Volksgemeinschaft unter Ausgrenzung von Minderheiten – vor allem der Juden – zu Gute kommen. Und so zeigt schon allein die Tatsache, dass Nagel z.B. die Ausgrenzung der Juden aus dem deutschen Schulsystem gerade mal auf gut einer Seite abhandelt, während die Einführung der auf Selektion gründenden Hauptschule 1941 – von Nagel fälschlich in Richtung „einer staatlichen Einheitsschule“ (353) interpretiert – auf über 5 Seiten im Detail dargestellt wird, zugleich die Haltungen und Gewichtungen im Ministerium: Die ideologisch begründete und folgenreiche Ausgrenzung wurde als Verwaltungsakt gleichsam im Vorbeigehen erledigt. Auch das gehörte zum Verwaltungshandeln des REM und zeigt das Perfide der nationalsozialistischen Bildungspolitik, was Nagel indes mit Blick auf längerfristige Kontinuitäten nur in einem Halbsatz betont (204).

Wenn die Verfasserin den Verwaltungsjuristen Helmut Bojunga, Chef des Amtes Erziehung im REM, enger Vertrauter und ehemaliger Schüler Bernhard Rusts, als Autor des Entwurfs des ‚Schulaufbaugesetzes‘ – und damit auch den Minister selbst – „in die Nähe berühmter Bildungsreformer“ rückt und im Gesetzesentwurf das Potenzial für „einen Meilenstein in der deutschen Bildungsgeschichte“ (175) sieht, dann wird deutlich, dass es durchaus sinnvoll und notwendig gewesen wäre, sich mit dem erziehungsgeschichtlich zentralen und hier titelgebenden Begriff „Bildungsreformer“ ausführlicher auseinander zu setzen. Dass diese Auseinandersetzung fehlt, ist ein eklatanter Mangel der Studie. So bleibt die Rede lediglich plakativ und vermag höchstens zu provozieren. Nagel richtet den Blick nahezu ausschließlich vom Nationalsozialismus zurück auf Kaiserreich und Weimarer Republik. Die auf der Hand liegenden Kontinuitäten in die Zeit nach 1945 hinein, in eine Zeit also, die wiederum versuchte, die alten strukturellen Probleme des deutschen Bildungssystems zu lösen – nunmehr mit unterschiedlichen Akzentuierungen in Ost- und Westdeutschland – diesen (Aus-)Blick wagt Nagel nicht bzw. nur in wenigen Nebensätzen.

Ein neuer Befund ist in diesen Zusammenhängen zweifellos der Nachweis, dass in den Ämtern des REM ausgesprochen viel Sachverstand vertreten war. Die Komplexität moderner Bildungsverwaltung erforderte auch im Nationalsozialismus eine bemerkenswerte, zweifellos auch überraschende Beratungs- und Diskussionskultur in den Fachabteilungen des REM, die zu Sachfragen meist umfangreiche Expertise einholten (323). Gleichwohl fällt die Bilanz der intendierten „Vereinfachung und Vereinheitlichung“ (180) insgesamt eher mager aus. Zwar „waren die Resultate der Reformanstrengungen nicht gering“ (365), „die Koordinierungsleistung des Rust’schen Ministeriums also beachtlich“ (365) und zeugen insgesamt „von einiger Durchsetzungskraft“ des Ministeriums (365), doch letztlich blieb vieles im Status von Planungen stecken und der staatliche Steuerungswille des Ministeriums musste sich mit zunehmender Kriegsdauer und Radikalisierung dem wachsenden Einfluss der Partei beugen (365). Die Geschichte des REM zeige aber ebenso, „wie wenig sich die Realität den nationalsozialistischen Visionen fügte“ (365).

Am Ende erliegt Nagel selbst der Eigenlogik ihres Untersuchungsgegenstandes und der Fiktion der Planbarkeit, wenn sie betont, dass „selbst unter den Sonderbedingungen des Dritten Reichs“ die Umgestaltung der Bildungslandschaft sich „als mühevoller Prozess“ erwies (366). Die „Vorstellung umfassender Plan- und Steuerbarkeit“ (339) ist auch heute noch eine Fiktion in den Bildungsverwaltungen, obwohl wir auch aus internationalen empirischen Studien und nicht nur aus historisch-empirischen Studien wissen, dass der Einfluss bildungspolitischer Steuerungsmaßnahmen auf die Realität der Schulen langfristig eher gering ist [1].

Was bleibt? Nagel korrigiert das auf Rusts Gegenspieler Goebbels zurückgehende und sich lang in der Forschung haltende Bild von Rust als schwachem Minister und vom REM als schwachem Ministerium. Gleichwohl blieben die nachgewiesenen bildungspolitischen Erfolge Rusts bruchstückhaft und ohne langfristige Folgen. Die Studie erweitert und bereichert durch neu ausgewertete Quellen unsere Detailkenntnis der Bildungsgeschichte im Nationalsozialismus zweifellos. Sie zeigt die Mechanismen und Grenzen moderner Bildungsplanung und -verwaltung auch im Nationalsozialismus und macht in diesem Zusammenhang zudem wiederholt die Differenz zwischen totalem Anspruch und Wirklichkeit deutlich. Die Frage nach Kontinuität verfolgt Nagel leider nur in die vor-nationalsozialistische Zeit hinein genau, detailliert und überzeugend. In die Zeit nach 1945 wirft die Autorin nicht einmal einen kursorischen Blick, sondern begnügt sich mit wenigen allgemeinen Hinweisen in ein paar Nebensätzen. Begrifflich – Stichwort „Bildungsreformer“ – ist die Arbeit aus bildungshistorischer Sicht ungenau, vermag aber zumindest zu provozieren und zum Nachdenken anzuregen. Zunächst irritierend ist in diesem Zusammenhang, dass Nagel je nach thematischem Kontext für das REM, so die zeitgenössische Kurzbezeichnung, die Bezeichnung „Reichskultusministerium“ und „Reichswissenschaftsministerium“ verwendet. Mag dies für den heutigen Leser die inhaltlichen Arbeitsfelder auch klarer fassen und mag dies zugleich ein weiterer Verweis auf die betonten Kontinuitätslinien sein, zeitgenössisch sind diese Begrifflichkeiten nicht exakt, wurde dem Ministerium der Begriff „Reichskultusministerium“ doch wegen Goebbels Einspruch verweigert und die Kurzbezeichnung „Reichswissenschaftsministerium“ nur intern geduldet (75).

Die Chance auf einen wirklich großen Wurf, die im Ansatz der Arbeit steckt, hat die Autorin nicht genutzt. Im Ergebnis bleibt vieles in inspirierenden Ansätzen stecken. Wer etwas über die Strukturen und Funktionsmechanismen einer modernen, zentralstaatlichen Bildungsverwaltung erfahren möchte, wird in Nagels Monographie viele Details finden, die zwar nicht alle gänzlich neu sind, hier den Nationalsozialismus aber zumindest teilweise in einen längerfristigen Horizont von Bildungsplanung und Schulentwicklung stellen. Den selbst gesetzten Anspruch, die Geschichte des REM „in den Kontinuitätslinien deutscher Bildungs-, Schul- und Hochschulpolitik im gesamten 20. Jahrhundert“ (2) zu verorten und damit Rust und seine Mitarbeiter in eine Linie mit anderen „Bildungsreformern“ zu stellen, verfehlt die vorgelegte Studie. Ein „Standardwerk zur deutschen Bildungsgeschichte“ (Klappentext) dürfte die Arbeit nicht werden.

[1] So hat z.B. Mats Ekholm empirisch gezeigt, dass schwedische Schulen über einen Zeitraum von 25 Jahren hinweg durch bildungspolitische Steuerung kaum beeinflusst wurden. Veränderungspotenzial steckte vielmehr in den jeweiligen Schulkulturen und Mentalitäten vor Ort (Ekholm, M.: Steuerungsmodelle für Schulen in Europa. Schwedische Erfahrungen mit alternativen Ordnungsmodellen. In: Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997), 4, S. 597-608).