EWR 19 (2020), Nr. 4 (September / Oktober)

Ralf Koerrenz (Hrsg.)
Globales lehren, postkoloniales lehren
Perspektiven fĂŒr Schule im Horizont der Gegenwart
Weinheim: Beltz 2020
(212 S.; ISBN 978-3-7799-6245-8; 26,95 EUR)
Globales lehren, postkoloniales lehren Der von Ralf Koerrenz herausgegebene Band beschĂ€ftigt sich mit den Themen- und Forschungsfeldern des globalen und postkolonialen Lehrens und Lernens. Mit dieser im Titel genannten Doppelorientierung – global und postkolonial – sind Spannungen und Ambivalenzen verbunden zwischen eher konstruktiv ansetzenden normativen Programmatiken des globalen Lehrens und Lernens, die in der internationalen Debatte in der Regel unter dem Regenschirmbegriff der ‚Global Citizenship Education‘ subsumiert werden, und eher dekonstruktiv-kritischen AnsĂ€tzen postkolonialer Provenienz, die das Fortleben und die Perpetuierung (neo-)kolonialer Macht- und HerrschaftsverhĂ€ltnisse ins Zentrum der Analyse stellen. Diese auch aus anderen Theoriekontexten bekannte Spannung, die gleichwohl in einschlĂ€gigen kontemporĂ€ren Konzeptionen nicht mehr im Rahmen einer Entweder-oder-Logik, sondern gleichberechtigt, wenn auch mit unterschiedlichen Akzentsetzungen bearbeitet wird (etwa in den Arbeiten von Vanessa Andreotti und Julian Culp), bildet den Ausgangspunkt der Auseinandersetzung mit dem, so Koerrenz in seiner Einleitung, „(noch) unbeschreiblich[en]“ Themenfeld „global-postkolonial“ (8).

Die genannten Schwierigkeiten, dieses interdisziplinĂ€r bearbeitete Themenfeld systematisierend zu beschreiben, scheinen zum einen auf die KomplexitĂ€t der verhandelten Probleme und die Vielfalt der relevanten ZugĂ€nge zurĂŒckzufĂŒhren zu sein, und zum anderen manchmal auch auf normative Vorbehalte gegenĂŒber konzeptionellen und konzeptuellen Festlegungen (Stichwort: epistemische Gewalt als vermeintliches Strukturmerkmal ‚westlicher Epistemologien‘) eines sich dynamisch entwickelnden Diskussionszusammenhangs. Was auch immer man von solchen Vorbehalten halten mag, sie scheinen den eher problematischen Nebeneffekt zu haben, dass auch Debatten mit dem Forschungsfeld in Verbindung gebracht werden können, deren thematischer Zusammenhang mit Fragen des globalen und postkolonialen Lehrens und Lernens sich nicht ohne weiteres erschließt und nur indirekt hergestellt werden kann. Dies trifft in dem Band z.B. auf den Beitrag zur Inklusion von Alexandra Schotte zu, der zwar durchaus informativ ist, aber zumindest selbst keinen expliziten Zusammenhang zu dem als global und postkolonial bezeichneten Themenkomplex herstellt.

Der – soviel sei vorneweg festgehalten – insgesamt lesenswerte Band ist in vier Hauptteile gegliedert, die jeweils unter die Kategorien „Anblicke“, „Orientierungen“, „Herausforderungen“ und „Ausblicke“ subsumiert werden. Den Anfang macht der Herausgeber mit einem bildungstheoretischen Beitrag, der im Anschluss an zentrale Vertreter der AufklĂ€rung (Rousseau, Kant und Mendelssohn) Strukturmerkmale einer anthropologisch verankerten und ethisch justierten Konzeption von dezidiert kritischer Bildung entwickelt, die als Grundlage von globaler und postkolonialer Bildung dienen könne. Die Idee, auf die genannten klassischen europĂ€ischen Autoren zurĂŒckzugreifen, wird aus Sicht postkolonialer TheorieansĂ€tze ĂŒberraschen, nicht nur auf Grund von Eurozentrismusvorbehalten, sondern auch auf Grund von Kritiken der mit anthropologisch begrĂŒndete Bildungsprogrammatiken verbundenen Formen der Durchsetzung von Macht- und HerrschaftsverhĂ€ltnissen in Geschichte und Gegenwart. Diese Ambivalenzen sind Koerrenz durchaus bewusst und seine Verteidigung einer universalistischen Bildungskonzeption, die die Einsichten dekonstruktiver AnsĂ€tze berĂŒcksichtigt, gewinnt eine hohe PlausibilitĂ€t angesichts dessen, dass sich postkoloniale Kritiken rein partikularistisch-kommunitaristisch und ohne Rekurs auf universelle GeltungsansprĂŒche und Normvorgaben in der Regel kaum sinnvoll formulieren, geschweige denn begrĂŒnden lassen (38) [1].

Nichtsdestotrotz scheint Koerrenz die Rechtfertigungsprobleme einer auf Kategorien wie Autonomie, MĂŒndigkeit und Verantwortung gegrĂŒndeten, dem Anspruch nach kritischen Bildungstheorie zu unterschĂ€tzen, die sich schon im Rahmen pluralistischer und liberaler Gesellschaften und in ungleich höherem Maße auf einer globalen Ebene stellen. So werden die einschlĂ€gigen Debatten ĂŒber und die Kritiken von Autonomie als Erziehungsziel in der politischen Philosophie der Erziehung und Bildung (die sich in der Regel primĂ€r auf die Einrichtung und Rechtfertigung von Erziehung und Bildung liberaler Staaten beziehen) genauso wenig zur Kenntnis genommen wie Debatten zur globalen Gerechtigkeit in denen auch ĂŒber Fragen der universellen Geltung von unterschiedlichen Autonomiekonzeptionen diskutiert wird [2].

Autonomieorientierte Erziehung und Bildung wird schließlich in vielen LĂ€ndern dieser Welt einen schweren Stand haben, in denen man meint, anthropologisch begrĂŒndete Bildungsideale – ggf. auch um die eigenen pĂ€dagogisch-politischen Doktrinen gegen Kritik zu immunisieren – als neueste Version des liberalen Kolonialismus des 19. Jahrhunderts deuten zu können [3]. Traditionelle Bildungstheorie, auch und gerade wenn sie sich an der Ă€lteren kritischen Theorie orientiert, scheint hier nicht ĂŒber das notwendige Problembewusstsein und die theoretischen Mittel zu verfĂŒgen, um mit den relevanten Normkonflikten und Rechtfertigungsproblemen in einer pluralistischen Weltgesellschaft, die sie weitgehend ignoriert, umzugehen. Dies mag auch darauf zurĂŒckzufĂŒhren sein, dass weder die Kritik der eurozentristischen Blickverengungen von Adorno und Co. berĂŒcksichtigt wird [4], noch einschlĂ€gige Kritiken der genutzten normativen Orientierungsvorgaben und Begriffe (etwa: Verantwortung [5] oder die vorausgesetzte Konzeption des Selbst [6]). Dies bedeutet jedoch natĂŒrlich nicht, dass die universalistische Orientierung nicht sinnvoll und verteidigenswert ist, sondern nur, dass eine solche Verteidigung am Ende weit schwieriger sein dĂŒrfte, als Koerrenz Analyse nahelegt. Irritierend ist an den vorgelegten bildungstheoretischen Überlegungen zudem, dass die Auseinandersetzung mit den genannten europĂ€ischen Klassikern der PĂ€dagogik problem- und bruchlos um Verweise auf den dezidiert dekolonialen Theoretiker Mignolo und dessen Forderung nach ‚epistemischem Ungehorsam‘ ergĂ€nzt wird. Dies ĂŒberrascht, da diese Forderung ja genau darauf zielt, sich im Sinne einer ‚epistemischen Dekolonialisierung‘ von einer Fundierung des kritischen modernen Denkens in der europĂ€isch-westlichen Geistesgeschichte zu lösen und stattdessen bisher weitgehend vernachlĂ€ssigte kritische Standpunkte aus dem Globalen SĂŒden einzunehmen.

Ähnliche Probleme sind auch in dem Beitrag von Lena Köhler relevant, die sich Traditionen globaler Bildung von Kant bis zu den Vereinten Nationen widmet, und dann eher ĂŒberraschend mit Rortys Figur einer liberalen Ironikerin endet. Der Figur der liberalen Ironikerin lassen sich zwar sicherlich normative Vorgaben fĂŒr den angemessenen Umgang mit PluralitĂ€t entnehmen, sie kann aber aus theorieimmanenten GrĂŒnden jenseits liberaler Gesellschaften kaum in Kontexten als Leitbild fungieren, in denen man weniger Toleranz fĂŒr entsprechende pĂ€dagogische SelbstverstĂ€ndigungsvorgaben aufbringen wird. Es entbehrt daher nicht einer gewissen Ironie, dass hier ausgerechnet ein postmoderner Denker aufgerufen wird, zugleich aber die realen und nicht bloß konstruierten weltweiten Differenzen im Umgang mit Differenz und DiversitĂ€t weitgehend ignoriert werden.

Im Anschluss diskutiert Christoph Schröder vor allem im Rahmen der Rezeption der ĂŒblichen VerdĂ€chtigen Said, Spivak etc. Traditionen postkolonialer Bildung. Sebastian Engelmann beschĂ€ftigt sich in einem klugen Beitrag mit klassischen Kritiken im Umgang mit Klassikern der Erziehungswissenschaft (Eurozentrismus etc.) und diskutiert am Beispiel mehr oder minder marginalisierter oder vergessener Autoren (vor allem: Ernest Jouhy) Möglichkeiten des konstruktiven Umgangs mit Kanonkritiken, welche sich auch auf etablierte Kanones der postkoloniale Theorie selbst anwenden lassen. Dabei fĂ€llt wiederum auf, dass es ungleich leichter ist, Kanones zu kritisieren, als sie zu begrĂŒnden, zumal, wie Engelmann richtig feststellt, eine vollstĂ€ndige Dekanonisierung als potentielles Ziel von Dekolonialisierung allein schon aus pragmatischen GrĂŒnden illusionĂ€r ist. Diskutabel an der dargelegten Kritik ist gleichwohl, ob das Narrativ der Marginalisierung von Dritte-Welt-PĂ€dagogik, welches mit Bezug auf die Arbeiten von Jouhy und die weitere disziplinĂ€re Entwicklung konstruiert wird, tatsĂ€chlich zutrifft, oder ob es nicht vielmehr Transformationen der entsprechenden Konzeptionen globalen Lernens gegeben hat, die dann bis heute in der Debatte ĂŒber Global Citizenship Education und postkoloniale PĂ€dagogik mehr oder minder kontinuierlich strukturanaloge Probleme bearbeiten. Angemerkt werden kann auch, dass mittlerweile in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft konkrete VorschlĂ€ge vorliegen, wie die immer noch dominant eurozentrischen Formate zur disziplinĂ€ren IdentitĂ€tstiftung dekolonialisiert und neu konfiguriert werden können [7]. Interessant wĂ€re es in diesem Zusammenhang sicherlich auch zu diskutieren, wie die von Ralf Koerrenz et al. [8] unlĂ€ngst mit diesem Anspruch vorgelegte „Geschichte der PĂ€dagogik“ zu bewerten ist [9]. Im Sinne des ĂŒbergreifenden Ziels einer Entprovinzialisierung erziehungswissenschaftlicher Forschung und SelbstverstĂ€ndigung sollte dabei auch bedacht werden, dass die beinahe obsessive Sorge um Tradition und IdentitĂ€t der Disziplin keineswegs ĂŒberall so viel Raum einnimmt wie in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft [10].

In einem ebenfalls sehr interessanten Beitrag analysieren Mirka Dickel und Johanna Lehmann am Beispiel von Schlingensiefs Projekt ‚Operndorf Afrika‘ die epistemologischen Möglichkeiten und ethischen Fallstricke der Darstellung von ‚Afrika‘ und damit verbundenen Formen der konkreten interkulturellen Begegnung. Dieses hermeneutische Dauerproblem interkultureller und postkolonialer PĂ€dagogik (vgl. hierzu auch der Beitrag von Karsten Kenklies zur „Logik der HeterogenitĂ€t) wird ausgehend von Mignolos radikaler, dekolonialer Kritik westlicher Epistemologien und im Rekurs auf Jaeggis Konzeption der immanenten Kritik von Lebensformen bearbeitet. Die Rekonstruktion der Problematik ist hinreichend differenziert und die entwickelten recht voraussetzungsreichen Bedingungen gelingender VerstĂ€ndigung stellen sicherlich einen interessanten und konkreten Vorschlag dar, der vielleicht nicht nur im Bereich der Kunst inspirierend sein könnte.

Zu diskutieren wĂ€re jedoch – und dies gilt, wie bereits erwĂ€hnt, auch fĂŒr andere BeitrĂ€ge des Bandes –, ob hier nicht eine pĂ€dagogisch entschĂ€rfte Rezeption post- und dekolonialer AnsĂ€tze vorliegt, die die RadikalitĂ€t der epistemologischen und politischen Kritiken nicht voll zur Geltung kommen lĂ€sst. So wird zwar in vielen BeitrĂ€gen von StandpunktabhĂ€ngigkeit gesprochen, ohne aber genauer zu erlĂ€utern, was eigentlich daraus in epistemologischer, politischer und pĂ€dagogischer Hinsicht folgt – vielleicht auch deshalb, weil die Folgen eines solchen Standpunkts fĂŒr die Theoriearbeit am Ende doch nicht beherzigt werden. Radikal partikularistische Epistemologien und die nur scheinbar harmlose Rede von epistemologischer Vielfalt haben schließlich die eher unerfreuliche Implikation, dass VerstĂ€ndigung ĂŒber kulturelle Lebensformen hinweg von diesem Standpunkt aus ein eher schwieriges, wenn nicht unmögliches Unterfangen wird, und wir am Ende dann alle in unserer eigenen ‚kleinen Welt‘ leben, was im Rahmen einer global orientierten PĂ€dagogik vielleicht dann doch nicht eine angemessene Orientierungsvorgabe darstellt [11]. Auch weil Said und Co. (selbstverstĂ€ndlich) in vielen FĂ€llen schlichtweg sachlich falsch lagen [12], wĂŒnscht man sich daher in Zukunft eine kritischere und zugleich auch tiefergehende Rezeption post- und dekolonialer TheorieansĂ€tze. Gerade aus Sicht einer Erziehungswissenschaft, die fĂŒr sich beansprucht ‚kritischÂŽ zu sein, stellt dies, wie der Band insgesamt doch sehr deutlich zeigt, eine wichtige Aufgabe dar.

Es folgt ein Beitrag Elizabeth Watts zur Kontroverse ĂŒber die angemessene Gestaltung des Biologieunterrichts (Evolutionstheorie vs. Kreationismus) und deren koloniale HintergrĂŒnde in der Geschichte der USA (religiöse Orientierungen der Siedler bzw. Kolonisatoren etc.), der im Rahmen einer plausiblen Argumentation fĂŒr einen Primat der Wissenschaftsorientierung votiert. Watts liefert damit selbst ein schönes Beispiel dafĂŒr, warum religiös oder national-kulturell fundierte Kritiken moderner Wissenschaft auch politisch fragwĂŒrdige Folgen haben können und mit Vorsicht zu genießen sind (wie etwa, wenn der tĂŒrkische Erziehungsminister mit politischer Motivation die Evolutionstheorie als europĂ€ische Wissenschaft bezeichnet). Aufschlussreich ist der Beitrag von Watts sicherlich auch im Hinblick auf die Standort- und Kontextgebundenheit pĂ€dagogischer Überlegungen, da man hierzulande die Bedeutung einer historisch-kritischen Auseinandersetzung mit religiösen Überlieferungen sicherlich noch stĂ€rker betonen wĂŒrde.

Nach dem Beitrag von Milena Morosoli zum pĂ€dagogischen Werk von bell hooks, folgen zwei BeitrĂ€ge zum Umgang mit dem kolonialen Erbe in Kanada von Sabina Lautensach und Kathryn Arsenault. Insbesondere die Auseinandersetzung von Arsenault zur Geschichte (Indian Residential Schools) und Gegenwart des kolonialen Umgangs mit der indigenen Bevölkerung Kanadas zeigt, wie wichtig die Thematik fĂŒr historische und politische Bildung ist, und auch wie viel Nachholbedarf – nicht nur in Kanada – in dieser Hinsicht bis heute besteht.

Aufschlussreich sind Auseinandersetzungen mit dem Fortwirken kolonialer Strukturen in Kanada vor allem auch hinsichtlich einer in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft verbreiteten Nobilitierung der kanadischen MigrationspĂ€dagogik, die nach der LektĂŒre der Artikel eher naiv erscheint. Mit Bezug auf den Text von Sabine Lautensach lĂ€sst sich festhalten, dass der dort gepflegte essayistische Stil zwar einerseits gerade aufgrund seiner engagierten Direktheit erfrischend, aber andererseits natĂŒrlich nicht ganz unproblematisch ist, wenn beispielsweise ohne Quellenverweise oder nĂ€here ErlĂ€uterungen das kanadische Wahlsystem als „undemokratisch[
]“ bezeichnet wird und davon ausgegangen wird, dass in Kanada „hintergrĂŒndige[
] Machtgruppen“ die „politische Kontrolle“ ĂŒbernommen haben (175).

Der Band wird beschlossen mit einem engagierten Beitrag von Alexander Lautensach zum Thema Bildung fĂŒr nachhaltige Entwicklung. WĂ€hrend man Lautensach sicherlich in vielen Aspekten seiner politischen und pĂ€dagogischen Problemanalyse zustimmen wird, so zeigen seine VorschlĂ€ge jedoch auch – und dies ist ebenfalls ein Problem, das postkoloniale und global orientierte PĂ€dagogik in toto betrifft –, dass man sich auch hier – bei allem Engagement – an in liberalen Demokratien tradierte Indoktrinations- und KontroversitĂ€tsgebote zu halten hat und entsprechend in puncto pĂ€dagogischer Machbarkeitsphantasien ZurĂŒckhaltung geboten ist.

Kurzum: Der Band behandelt ein dynamisches und umkĂ€mpftes Themenfeld und bietet interessante AnstĂ¶ĂŸe fĂŒr die weitere Diskussion ĂŒber postkoloniale und globale PĂ€dagogiken und das damit verbundene Projekt einer Entprovinzialisierung pĂ€dagogischen Denkens. Er kann allen Interessierten empfohlen werden.

[1] Drerup, Johannes (2019): Global Citizenship Education, Global Educational Injustice and the Postcolonial Critique. In: Global Justice. Theory-Practice-Rhetoric, 12. Jg., Heft 1, S. 27–54.
[2] Zwaerthoed, Danielle (2019): In: Global Justice. Theory-Practice-Rhetoric, 12. Jg., Heft 1, S. 100–120
[3] hierzu: Mishra, Pankaj (2020): Bland Fanatics. Liberals, Race and Empire. London, New York: Verso.
[4] Allen, Amy (2016): The End of Progress. New York: Columbia University Press.
[5] Vogelmann, Frider (2014): Im Bann der Vernatwortung. Frankfurt am Main: Campus.
[6] Dill, Jeffrey (2015): The Longings and Limits of Global Citizenship Education. New York: Routledge.
[7] Knobloch, Phillip D. Th. (2016): Die Konstituierung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft im kulturellen Kontext von modernity/coloniality. In: Hummrich, Merle / Pfaff, Nicole / Dimci, İnci / Freitag, Christine (Hrsg.): Kulturen der Bildung. Kritische Perspektiven auf erziehungswissenschaftliche VerhĂ€ltnisbestimmungen. Wiebaden: VS Verlag fĂŒr Sozialwissenschaften, S. 19–27.
[8] Koerrenz, Ralf / Kenklies, Karsten / Kauhaus, Hanna / Schwarzkopf, Matthias (2017): Geschichte der PÀdagogik. Paderborn: Schöningh.
[9] Knobloch, Phillip D. Th. (2020): On the Epistemic Decolonization of ‘Western’ Education: Reflections on the History of Pedagogy. In: on_education. Journal for Research and Debate, 3. Jg., Heft 7. DOI: http://dx.doi.org/10.17899/on_ed.2020.7.5
[10] Knobloch, Phillip D. Th. (2018): Die Disziplin(en) der Erziehungswissenschaft(en) in Argentinien. In: Glaser, Edith / Koller, Hans-Christoph / Thole, Werner / Krumme, Salome (Hrsg.): RĂ€ume fĂŒr Bildung. RĂ€ume der Bildung. BeitrĂ€ge zum 25. Kongress der Deutschen Gesellschaft fĂŒr Erziehungswissenschaft. Opladen u.a.: Barbara Budrich, S. 64–69.
[11] Horsthemke, Kai (2020): The provincialization of epistemology: Knowledge and education in the age of the postcolony. On Education. Journal for Research and Debate, 3. Jg., Heft 7. DOI: https://doi.org/10.17899/on_ed.2020.7.6
[12] Heehs, Peter (2003): Shades of Orientalism: Paradoxes and Problems in Indian Historiography. History and Theory, 42, S. 169–195.
Johannes Drerup und Phillip Knobloch (Amsterdam/Dortmund und Dortmund/EichstÀtt-Ingolstadt)
Zur Zitierweise der Rezension:
Johannes Drerup und Phillip Knobloch : Rezension von: Koerrenz, Ralf (Hg.): Globales lehren, postkoloniales lehren, Perspektiven fĂŒr Schule im Horizont der Gegenwart. Weinheim: Beltz 2020. In: EWR 19 (2020), Nr. 4 (Veröffentlicht am 20.11.2020), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978377996245.html