EWR 13 (2014), Nr. 6 (November/Dezember)

Arnd-Michael Nohl
PĂ€dagogik der Dinge
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2011
(214 S.; ISBN 978-3-7815-1808-7; 17,90 EUR)
PĂ€dagogik der Dinge Der material turn hat das Denken der PĂ€dagogik erreicht und wird gegenwĂ€rtig in facettenreichen Problemstellungen verfolgt. Zu dieser EinschĂ€tzung lĂ€sst sich – schon ohne weitgreifende Erkundung des pĂ€dagogischen Terrains – kommen, wenn ein Blick auf einige Neuerscheinungen der letzten zwei bis drei Jahre geworfen wird. Gleich zwei Mal haben in diesem Zeitraum wichtige Bei- bzw. Sonderhefte pĂ€dagogischer Periodika, von denen ja zu behaupten ist, dass sie gerade aktuelle Trends der Disziplin aufnehmen, „MaterialitĂ€t“ zum Thema gemacht. Im Jahr 2012 erschien das 58. Beiheft der Zeitschrift fĂŒr PĂ€dagogik mit dem Thema „Die MaterialitĂ€t der Erziehung“ [1]. 2013 wurde das Sonderheft 25 der Zeitschrift fĂŒr Erziehungswissenschaft mit dem Fokus auf „Mensch und Ding. Die MaterialitĂ€t pĂ€dagogischer Prozesse“ [2] herausgegeben. Beide Hefte heben angesichts traditioneller pĂ€dagogischer Aufmerksamkeit auf SubjektivitĂ€t und zwischenmenschliche VerhĂ€ltnisse einerseits sowie gesellschaftliche Bedingungen andererseits bis dahin Ungesehenes und Verdecktes in Beziehungen von Menschen und Dingen hervor. Auf diese Weise erschließen sie thematische Felder, auf denen sich pĂ€dagogische Prozesse ‚auf andere Weise‘ durchdringen lassen.

Mit seiner bereits 2011 veröffentlichten Monographie „PĂ€dagogik der Dinge“ hat Arnd-Michael Nohl diese Debatte um die MaterialitĂ€t pĂ€dagogischer Prozesse mit einer systematischen Grundlegung bereichert, indem er die pĂ€dagogischen Leitbegriffe Lernen, Bildung, Erziehung und Sozialisation auf ihre Verwobenheit mit einer „materialen Dinghaftigkeit“ (7) durchdringt und im Anschluss an pragmatistische Konzepte ein terminologisches GerĂŒst erarbeitet, das „Austauschprozesse (
) zwischen Mensch und Ding“ (9) angemessen zu artikulieren versucht. Die „PĂ€dagogik der Dinge“ steht insofern fĂŒr eine genuin theoretisch-reflexive Auseinandersetzung, die „auf allgemeinpĂ€dagogische[n] Überlegungen“ (9) aufbaut und interessante Irritationen eingespielter pĂ€dagogischer Denk(ungs)arten zu offerieren verspricht.

Nohls Arbeit umfasst – ohne das als Kapitel zehn eingefĂŒhrte Literaturverzeichnis – insgesamt neun Kapitel. In der Einleitung (Kapitel eins) werden zuerst jene allgemeinpĂ€dagogischen Überlegungen zusammengetragen, mit denen sich eine RandstĂ€ndigkeit in der Thematisierung der MaterialitĂ€t pĂ€dagogischer Prozesse explizieren lĂ€sst. Einen Forschungsstand im engeren Sinne hĂ€lt Nohl hierbei nicht bereit – das wird aber von ihm selbst eingerĂ€umt. Folglich nimmt es kaum wunder, dass die genannten Werke thematisch einschlĂ€giger Provenienz von kleiner Zahl sind. Neben einer Arbeit von Karl-Josef Pazzini finden Studien von KĂ€te Meyer-Drawe und Claus Stieve knappe ErwĂ€hnung. HauptsĂ€chlich skizziert Nohl aber eigene theoretische Referenzen. Neben der „amerikanischen Philosophie des Pragmatismus“ (10) sind das Arbeiten des Wissenschaftsforschers Bruno Latour sowie der Wissenssoziologie Karl Mannheims.

Die zentralen Überlegungen und im engeren Sinne systematisch zu bezeichnenden Abschnitte der „PĂ€dagogik der Dinge“ finden sich in den seitenreichen Kapiteln vier bis sieben. Hier werden Lernen, Bildung, Erziehung und Sozialisation im Horizont materialer Dinge durchleuchtet. Die ersten beiden Kapitel der Arbeit stellen wichtige Wegmarken zu diesem systematischen HerzstĂŒck dar. Im zweiten Kapitel widmet sich Nohl einer lebensgeschichtlichen ErzĂ€hlung, die er in seiner 2006 veröffentlichten Arbeit „Bildung und SpontaneitĂ€t“ [3] zwar schon ausfĂŒhrlich, jedoch ohne BerĂŒcksichtigung der dinglichen Komponenten, als einen transformatorischen Bildungsprozess rekonstruiert hat. Es handelt sich um die Lebensgeschichte von Frau Hintzer, die eine eigene Produktionstechnik des Filzpuppenbauens entwickelt. Die Begegnung mit Puppen mĂŒndet – so die Stoßrichtung der Analysen – in einen Bildungsprozess, in dessen Verlauf Frau Hintzer (Subjekt) und Puppen (Objekt) eine „immer engere Verbindung miteinander“ (25) eingehen und das Subjekt verschwommener werden lĂ€sst.

Der hier aufgenommenen Spur wird im dritten Kapitel weiter nachgegangen, indem im Anschluss an Latours symmetrischer Anthropologie der Dualismus von Subjekt und Objekt der SelbstverstĂ€ndlichkeit entzogen wird. Menschen und Dinge stehen sich in dieser Perspektive nicht als Subjekte und Objekte gegenĂŒber, „sondern sind als Akteure und Aktanten (bzw. Agenten) miteinander verknĂŒpft, noch bevor sie Subjekte und Objekte werden“ (38). Dazu wird der Begriff „Hybrid-Akteur“ (36) aufgegriffen und zugleich Kritik an Latours schwachem Handlungsbegriff geĂŒbt, da dieser Fragen des Anders-handeln-Könnens und der IntentionalitĂ€t des Handelns ausklammere.

Daher unternimmt Nohl im vierten Kapitel, das sich dem ersten Leitbegriff „Lernen“ in der Zweiteilung von Können-Lernen und Wissen-Lernen annimmt, eine handlungstheoretische Profilierung. Die Frage, wie sich der Gebrauch von Dingen im Rahmen gegebener Lebensorientierungen erlernen lĂ€sst, koppelt er dabei an die pragmatistische Theorie von Charles Sanders Peirce, insbesondere an dessen Konzept der Trichotomie, das den Erkenntnisprozess bei der Erfassung von (materiellen und immateriellen) Dingen beschreibt und dazu einen Dreischritt vorstellt: Die ‚Erstheit‘ bezieht sich auf die „unmittelbare BerĂŒhrung mit den Dingen“ (67), die ‚Zweitheit‘ „impliziert eine Modifikation in der Erfahrung“ (68) und befremdet das bislang im Umgang mit den Dingen Gekonnte. Die ‚Drittheit‘ schließlich beschreibt habitualisierte Handlungen (‚habits‘) und strukturiert praktische Verbindungen zwischen Mensch und Ding. Nohl verdeutlicht diesen Dreischritt an anschaulichen Beispielen des Können-Lernens: z. B. dem Erkunden von einem „Spielzeugpolizeiwagen“ (69) und am „Anfahren, Kuppeln, Schalten“ (74) wĂ€hrend des Autofahrens. FĂŒr das Wissen-Lernen trĂ€gt diese triadische Logik ebenfalls; sie wird hierbei zusĂ€tzlich mit den zeichentheoretischen Einlassungen von Peirce ausbuchstabiert und als Erlernen ikonischen‚ indexi(kali)schen und symbolischen Wissens deutlich gemacht. Entscheidend in dieser an Peirce anschließenden Perspektive ist dabei, dass es beim symbolischen Wissen-Lernen nicht nur möglich wird, „ein und denselben Gegenstand in unterschiedliche Symbolsysteme einzuordnen“ (54). Es ist geradezu elementar, dass der Erwerb symbolischen Wissens mit einer VerĂ€nderung bzw. Neuentstehung von ‚habits‘ zusammenfĂ€llt. Das Wissen-Lernen wird in der bestĂ€rkten pragmatistischen Perspektive insofern immer durch Elemente des Können-Lernens begleitet.

WĂ€hrend diese Beschreibungen zum Lernen im Rahmen gegebener Lebensorientierungen situiert sind, wird in den AusfĂŒhrungen zum Leitbegriff „Bildung“ im fĂŒnften Kapitel der Versuch unternommen, Austauschprozesse kenntlich zu machen, die sowohl eine Transformation von Lebensorientierungen als auch die Entstehung neuer Dingfunktionen nach sich ziehen: In der auf Bildung konzentrierten Perspektive geht es folglich „nicht mehr nur um die Frage, wie Menschen die Dinge richtig erkennen, sondern darum, wie in diesem Austauschprozess (
) Dinge und menschliche Orientierungen erst entstehen“ (95). Hier steht nun die lebensgeschichtliche ErzĂ€hlung einer 65-jĂ€hrigen Seniorin im Mittelpunkt, die davon erzĂ€hlt, wie sie unverhofft einen Computer geschenkt bekommt und in der Folge nicht nur Fertigkeiten im Umgang mit dem PC erlernt, sondern auch das Internet erkundet und eine eigene Homepage aufbaut. Die dabei entstehenden Prozesse werden mit der transaktionalen Perspektive im Anschluss an John Dewey analysiert. Diese ordnet „Handlungen und Operationen“ (99) nicht abgetrennten EntitĂ€ten zu, sondern versucht, „die Grenze zwischen Mensch und Ding zunĂ€chst in ihrer Geltung zu suspendieren“ (ebd.), um von hier aus zu beobachten, wie Mensch und Ding aufs engste miteinander verbunden sind. An diesem Fall gelingt es Nohl anschaulich zu machen, wie es zur „Emergenz neuer Dingfunktionen und Lebensorientierungen“ (110) kommt. Interessant ist auch, wie Nohl die auf der Basis der lebensgeschichtlichen ErzĂ€hlung gewonnenen Interpretationen erweitert, indem er ihr eine empirische Rekonstruktion zur Seite stellt, die sich mit der von der Seniorin erstellten Homepage – verstanden als ein Ding – beschĂ€ftigt. Das recht kurz gehaltene sechste Kapitel macht den Konnex von Erziehung und Dingen zum Thema. Hier wird argumentiert, dass Dinge bei Abwesenheit der Erziehenden „die erzieherischen Akte des Menschen ĂŒbernehmen“ (127) und Zumutungen von Orientierungen herbeifĂŒhren.

Neue theoretische Pfade werden im siebten Kapitel eingeschlagen, wenn das sozialisatorische „Hineinwachsen in Dingwelten“ erkundet wird. Mit dem Sozialpragmatismus von George Herbert Mead wird dabei der „Aufbau von Objektkonstanz“ (140) verfolgt und die Frage behandelt, wie Dinge ĂŒberhaupt zu konstanten Objekten werden. Mit Mead gesprochen, gestalten Menschen kraft der im sozialen Umgang entwickelten FĂ€higkeiten der RollenĂŒbernahme ihre Beziehung zu den Dingen, weshalb auch sie zur IdentitĂ€tskonstruktion beitragen. Zur Untermauerung dieser These nimmt Nohl Bezug auf verschiedene autobiographische Schriften, in denen die Ich-ErzĂ€hlenden ihre persönlichen Erfahrungen mit Dingen in Kindheitstagen schildern.

Aus diesen Überlegungen ergibt sich im achten Kapitel eine Betrachtung der kollektiven ZusammenhĂ€nge, „in denen Menschen und Dinge aufeinander gestimmt“ (176) bzw. in denen sie miteinander verwickelt werden. Mit Mannheims Wissenssoziologie generiert Nohl dazu den Begriff des „konjunktiven Transaktionsraums“ (177), der auf kulturelle, in zeit-rĂ€umliche Tradierungskontexte eingebettete Praktiken zwischen Mensch und Ding verweist. Auf diese Weise werden gegen Ende der Arbeit noch sozialtheoretisch relevante Aspekte der Verflechtung von Mensch und Ding sondiert und dem, was zuvor zu Lernen, Bildung, Erziehung und Sozialisation vorgetragen wurde, eine kulturwissenschaftlich imprĂ€gnierte Hintergrunddimension hinzugefĂŒgt.

Die „PĂ€dagogik der Dinge“ – so macht schließlich der rekapitulierende und die einzelnen Argumentationen bĂŒndelnde Ausblick (Kapitel 9) deutlich – gilt es, als einen ‚Entwurf‘ zu begreifen, weil und insofern dieser an den RĂ€ndern offen und in Entwicklung begriffen ist. Weiterentwicklungen und Konkretisierungen bieten sich fĂŒr Nohl dabei v. a. im Kontext empirischer Settings an, etwa in Experimenten, teilnehmenden Beobachtungen oder Videointerpretationen.

Mit der „PĂ€dagogik der Dinge“ legt Arnd-Michael Nohl einen interessanten Zugang zur Gemengelage von Menschen und Dingen vor. Seine Analysen zur MaterialitĂ€t pĂ€dagogischer Prozesse und den Leitbegriffen Lernen, Bildung, Erziehung und Sozialisation können, trotz „theoretisch anspruchsvollem Thema“ (15), die Austauschprozesse zwischen Mensch und Ding besonders zugĂ€nglich machen. Die ausfĂŒhrliche Entfaltung des terminologischen GerĂŒsts und dessen wiederholte Anwendung bzw. Übertragung ist ebenso gelungen wie die theoretisierende Einbindung der oftmals spannend-unterhaltsamen empirischen Explorationen. Insofern ist die „PĂ€dagogik der Dinge“ eine Ă€ußerst lesens- und anerkennenswerte Studie.

Nichtsdestotrotz gibt es einige Aspekte, die es in kritisch-skeptischer WĂŒrdigung hervorzuheben gilt. Obwohl Nohl offenlegt, dass sein Entwurf erweiterungsfĂ€hig ist und die „PĂ€dagogik der Dinge“ vielmehr einen systematischen Startpunkt der Debatte um die MaterialitĂ€t pĂ€dagogischer Prozesse darstellt als ihr Ende, hĂ€tte die Auseinandersetzung mit pĂ€dagogischen WissensbestĂ€nden um die ‚DingqualitĂ€ten‘ durchaus ausfĂŒhrlicher ausfallen mĂŒssen: Und zwar deshalb, weil – wie Priem, König und Casale in ihrer Einleitung in das 58. Beiheft der Zeitschrift fĂŒr PĂ€dagogik hervorheben – Fragen nach der Beschaffenheit der Dinge „insgesamt zum traditionellen Bestand der Erziehungsphilosophie [gehören]“ [4], so dass bei genauerer Erkundung des Stellenwerts von Dingen in der wissenschaftlichen PĂ€dagogik weniger der Eindruck eines brachliegenden Feldes aufkommen könnte [5]. Aufschlussreich – und zur Anerkennung der These von der ‚Dingvergessenheit‘ in der PĂ€dagogik geradezu nötig – wĂ€re insofern eine umfassendere Betrachtung vorliegender Auseinandersetzungen mit ‚Dingen‘ in der PĂ€dagogik und die auf dieser Bearbeitung aufsetzende Feststellung von vorhandenen Denk- und ForschungslĂŒcken. Auch eine begriffliche Ein- und Abgrenzung zwischen ‚Dingen‘, ‚Artefakten‘, ‚Materialien‘ sowie ‚GegenstĂ€nden‘ und ‚Sachen‘ – von den letzten beiden ist in der „PĂ€dagogik der Dinge“ kaum die Rede – mĂŒsste dann vermutlich umfassender ausgearbeitet werden.

Ein an dieser Stelle ebenfalls erwĂ€hnenswerter Aspekt betrifft den Sachverhalt der NormativitĂ€t, der gerade im Kontext der AusfĂŒhrungen zum Leitbegriff „Bildung“ akut wird. So lĂ€sst sich fragen, ob mit den Kriterien des Neuen und der Transformation wirklich ĂŒbergreifende bildungstheoretische Muster vorliegen – oder ob mit ihnen nicht vielmehr eine Aufmerksamkeit auf spezielle Figurationen und (biographische) Konstellationen bestimmter ‚DignitĂ€t‘ gelenkt wird, die das Sprechen ĂŒber Bildung unrechtmĂ€ĂŸigerweise reduziert. Spannend fĂŒr eine „PĂ€dagogik der Dinge“ könnten insofern gerade auch andere phĂ€nomenale VerstĂ€ndnisweisen von Bildung sein.

Es scheint also noch einige Arbeit geleistet werden zu mĂŒssen, um eine „PĂ€dagogik der Dinge“ weiter zu entfalten – keineswegs nur in empirischer Hinsicht, sondern auch weiterhin durch ‚Arbeit am Begriff‘ und systematisch orientierte Reflexion. Dabei darf mit Spannung verfolgt werden, welche weiteren Wege in der Debatte um den material turn in der PĂ€dagogik eingeschlagen werden und welche Bedeutung den angefĂŒhrten pragmatistischen Konzepten zukĂŒnftig zukommt.

[1] Priem, K. / König, G. M. / Casale, R. (Hrsg.): Die MaterialitĂ€t der Erziehung: Kulturelle und soziale Aspekte pĂ€dagogischer Objekte (= Zeitschrift fĂŒr PĂ€dagogik. 58. Beiheft). Weinheim / Basel: Beltz 2012.
[2] Nohl, A.-M. /Wulf, Ch. (Hrsg.): Mensch und Ding. Die MaterialitĂ€t pĂ€dagogischer Prozesse (= Sonderheft 25 der Zeitschrift fĂŒr Erziehungswissenschaft). Wiesbaden: Springer 2013.
[3] Nohl, A.-M.l: Bildung und SpontaneitĂ€t. Phasen biographischer Wandlungsprozesse in drei Lebensaltern – Empirische Rekonstruktionen und pragmatistische Reflexionen. Opladen: Budrich 2006.
[4] Priem, K. / König, G. M. / Casale, R.: Die MaterialitĂ€t der Erziehung: Kulturelle und soziale Aspekte pĂ€dagogischer Objekte. Einleitung. In: Dies. (Hrsg.): Die MaterialitĂ€t der Erziehung: Kulturelle und soziale Aspekte pĂ€dagogischer Objekte (= Zeitschrift fĂŒr PĂ€dagogik. 58. Beiheft). Weinheim / Basel: Beltz 2012, 7-13; hier 9.
[5] So hat neben Martinus Jan Langeveld, der mit seiner Arbeit ĂŒber „Das Ding in der Welt des Kindes“ bei Nohl knappe ErwĂ€hnung findet, u. a. auch Wilfried Lippitz mit einer phĂ€nomenologisch ausgerichteten Erkundung von er- und gelebten RĂ€umen auf die Bedeutung von GegenstĂ€nden im Erziehungsprozess hingewiesen (vgl. Lippitz, W.: RĂ€ume – von Kindern erlebt und gelebt. Aspekte einer PhĂ€nomenologie des Kinderaumes. In: Ders. / Rittelmeyer, Ch. (Hrsg.): PhĂ€nomene des Kinderlebens. Beispiele und Probleme einer pĂ€dagogischen PhĂ€nomenologie. 2. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1990, 93-106. Und bei Alfred Petzelts pĂ€dagogischer Theorie der Entwicklung ist nicht nur Erkennbarkeit (von GegenstĂ€nden) die Bedingung der Möglichkeit von Lernen. Das VerhĂ€ltnis vom Ich zu den GegenstĂ€nden bzw. die „Beziehung vom Ding her zum Ich“ bestimmt sogar wesentlich die Phasenhaltung des Kleinkindes (Petzelt, A.: Kindheit – Jugend – Reifezeit. Grundriss der Phasen psychischer Entwicklung. 5. Aufl. Freiburg: Lambertus 1965, hier 55).
Thorsten Fuchs (Gießen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Thorsten Fuchs: Rezension von: Nohl, Arnd-Michael: PĂ€dagogik der Dinge. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2011. In: EWR 13 (2014), Nr. 6 (Veröffentlicht am 04.12.2014), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978378151808.html