In der Forschung zur und in der Praxis der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gewinnt die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand „Reflexion“ zunehmend an Bedeutung, gleichwohl dieser in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung schon „seit bald 40 Jahren Programm [ist]“ (11). Nachdem Schön vor knapp drei Jahrzehnten von einem „reflective turn“ mit Bezug auf die zunehmende Auseinandersetzung mit Reflexivität im Kontext von Unterricht, Schule und in diesem Zusammenhang auch mit den Lehrpersonen gesprochen hat, erscheint das Vorhaben der Herausgebenden des Sammelbandes, eine vorläufige bilanzierende und kritische Thematisierung einer reflexiven Lehrerinnen- und Lehrerbildung, ebenso nachvollziehbar wie angemessen.
Der Sammelband umfasst insgesamt 17 Beiträge, die aus der Tagung „Reflexive LehrerInnenbildung revisited“ vom 24. Februar bis 2. März 2014 hervorgegangen sind. Neben einem einleitenden Kapitel gliedert sich der Band in zwei Abschnitte, wobei Ersterer durch die Überschrift „Diskurse, Traditionen und Denkanstöße“ gerahmt ist und fünf Beiträge umfasst und sich die elf Beiträge des zweiten Abschnitts jeweils vor dem Hintergrund empirischer Studien mit Fragen der Förderung von Reflexion in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung beschäftigen.
Der erste Abschnitt beginnt mit einem Beitrag von Thomas Häcker über die „Grundlagen und Implikationen der Forderung nach Förderung von Reflexivität in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“. Hervorzuheben ist sein Strukturmodell der doppelten „Theorie-Praxis-Relationierung“ (36), um reflexives Lernen aus hochschuldidaktischer Sicht zu rahmen. Der zweite Beitrag von Tobias Leonhard und Simone Abels fragt unter Rekurs auf Schöns „reflective practitioner“, inwieweit dieses Konzept als „Leitfigur oder Kategorienfehler einer reflexiven Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ (46) gelten kann. So wird im Beitrag neben einer Entfaltung des Handlungskonzeptes von Schön einerseits das zentrale Konzept „reflection-in-action“ in vier Thesen negiert, um hiervon ausgehend als alternatives Handlungskonzept die „reflection-on-action“ andererseits in vier Thesen zu formulieren. Urban Fraefel skizziert in seinem Beitrag die Kernideen des angloamerikanischen Reflexionsdiskurses unter Berücksichtigung der Ausführungen von Dewey und Schön, wobei die Ansätze, auch in Gegenüberstellung mit anderen Reflexionsmodellen, „als Basismodell für unterschiedliche Auffassungen und Praktiken von Reflexion dienen können“ (56). In Stephan Münte-Goussars Beitrag „Künste der Existenz oder Reflexion. Zweierlei Modi der Beziehung zu sich“ steht das Verhältnis, „das ein Selbst zu sich selbst unterhält und in diesem Sinne als Reflexion angesprochen werden kann“ (74) im Fokus des Interesses. Mit seinem Beitrag „Herrlich unreflektiert. Warum Könner weniger denken, als man denkt“ wirft Georg Hans Neuweg einen kritischen Blick auf die Forderung nach (mehr) Reflexion in der ersten und zweiten Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Er sieht vielmehr in der Fortbildung von Lehrpersonen Reflexion als ein zentrales Konzept der Weiterentwicklung an, wenngleich dies dann nicht zu gelten scheint, wenn „das Können die Reife des Kunsthandwerks erreicht hat“ (98), da in diesem Falle „mit performanzmindernden Effekten von Reflexion und Wissensexplikation gerechnet werden [muss]“ (ebd.).
Im zweiten Abschnitt wird anhand von elf Beiträgen die Frage nach der Förderung von Reflexion in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung thematisiert. Dabei stellen Susanne Lermer, Johannes Mayr und Birgit Nieskens Ergebnisse aus einer Begleitstudie in Nordrhein-Westfalen vor und legen anhand von im Rahmen des „Career Counseling for Teachers“ erhobenen Daten einen für (zukünftige) Lehramtsstudierenden berufsförderlichen Zusammenhang zwischen Schulpraktika und Online-Beratungsinstrumenten nahe. In ihrem Beitrag „Reflexive Professionalisierung im verkürzten Vorbereitungsdienst in NRW“ fragen Christian Reintjes und Gabriele Bellenberg nach der „Qualität und Quantität von mentorierten Lerngelegenheiten und ihrer Nutzung“ (116). Die Ergebnisse zeigen auf, dass die befragten Lehramtsanwärterinnen und -anwärter das Reflexionspotenzial im Mentoring als nicht ausreichend und undifferenziert erleben. Einen Blick auf die Reflexion von Lehramtsstudierenden und ihren Praxiserfahrungen im Bereich des Beurteilens und Förderns von Lernenden werfen Eveline Gutzwiller-Helfenfinger, Jürg Aeppli und Hanni Lötscher und legen dabei einen Fokus auf die Multiperspektivität, die „als wichtiger Teil von (Praxis-)Reflexion verstanden wird“ (145). Die skizzierten Ergebnisse aus einer Studie mit 88 Lehramtsstudierenden legen jedoch nahe, dass nur ein Achtel der Befragten im Reflexionsprozess das Niveau der Multiperspektivität erreicht.
Der Beitrag von Julia Košinár thematisiert die Reflexion der eigenen Handlungspraxis von Lehramtsstudierenden im Prozess des Erfahrungslernens anhand von zwei, mittels der Dokumentarischen Methode ausgewerteten Fällen. Die Rekonstruktion der beiden Fälle hinsichtlich des jeweiligen Entwicklungsverlaufs verdeutlicht, „dass bei einer reflektierenden Erfahrung Erkenntnisse hervortreten können, die professionalisierungswirksam sind“ (156). Eine „Charakterisierung der Reflexionskategorien zum Rahmenmodell für Reflexion EDAMA“ nehmen Jürg Aeppli und Hanni Lötscher vor. Dabei werden die einzelnen Reflexionskategorien (insgesamt 15) den fünf Reflexionsphasen „Erleben“, „Darstellen“, „Analysieren“, „Maßnahmen entwickeln, planen“ und „Anwenden“ zugeordnet sowie ausführlich beschrieben. Das Modell bietet damit einen möglichen Verständigungsrahmen für Dozierende und Studierende hinsichtlich fallbezogener, reflexiver Auseinandersetzungen. Über den Zugang einer theoriegeleiteten Reflexion mittels Unterrichtsvideografien berichten Petra Herzmann, Michaela Artmann und Eva Wichelmann in ihrem Beitrag und entwickeln eine Typologie, „die studentische Perspektiven auf Theorie-Praxis-Bezüge in universitären Lerngelegenheiten kenntlich macht“ (176). Im Ergebnis werden anhand des in Anlehnung an die Dokumentarische Methode ausgewerteten Materials drei Typen identifiziert: der technologische, der abwägende und der theoriegestützte Typus. Demgegenüber skizziert Katharina Rosenberger einen Reflexionsprozess vermittelt über das Schreiben von Texten am Beispiel von Reflexionsberichten im Nachgang von Unterrichtspraktika. Die Befunde geben u.a. Hinweise darauf, dass für eine erfolgreiche Reflexion im Sinne einer individuellen Weiterentwicklung die Reflexionsberichte sinnvollerweise problematisierende und konkret beschriebene „Situationen zum Ausgangspunkt haben [sollten]“ (199).
Der Beitrag von Till-Sebastian Idel und Anna Schütz thematisiert die „Praktiken der Reflexion in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ aus einer praxistheoretischen Perspektive zur „Routinisierung professioneller Reflexivität am Beispiel studentischer Portfolioarbeit“ (201), um im Ergebnis „die Portfolioarbeit als Medium zur Einübung spezifischer Praktiken der Reflexion mit dem Ziel der Routinisierung einer reflexiven Haltung bzw. Kultivierung einer reflexiven Routine [zu] beschreiben“ (211). Eine weitere Annäherung an die Frage nach Förderung von Reflexion erhält die Leserschaft im Beitrag von Katharina Kunze über „Reflexivität und Routine. Zur empirischen Realität kasuistischer Gruppenarbeit im Universitätsseminar“. Die kasuistische Arbeit am Material dreier Studierender in einer Kleingruppenarbeitsphase orientiert sich methodisch an der Objektiven Hermeneutik und deckt im Kern auf, dass die „an die Sozialform Gruppenarbeit geknüpften Hoffnungen auf eine Steigerung von Reflexivität qua ‚Selbst-Entdecken‘ nicht sehr plausibel [erscheinen]“ (225). Thomas Rihm gibt in seinem Beitrag Einblicke in die „Verständigungsarbeit in der Erwachsenenbildung“ und wendet sich von der reflexiven Professionalisierung ab, die ausschließlich die Entwicklung von Reflexionskompetenzen zum Ziel einer individuellen Könner- bzw. Nicht-Könnerschaft hat. Im Beitrag liegt der Fokus auf typischen Möglichkeitsräumen für Lehrende, die sich im Kontext von Bildungsinstitutionen in „institutionelle[n] Ausprägungen“ (223) und „handlungstheoretische[n] Optionen“ (ebd.) konstituieren. Der abschließende Beitrag im zweiten Abschnitt von Constanze Berendt und Thomas Häcker, „Der Reflexion auf der Spur. Über den Versuch, Reflexionen von Lehramtsstudierenden zum Forschungsgegenstand zu machen“, greift die Frage nach der Entwicklung von Reflexion anhand hochschuldidaktischer Interventionen auf und nutzt als methodischen Zugang die Strukturlegetechnik. Ausgehend von den mit Studierenden geführten Interviews verdeutlichen die Ergebnisse, dass das Reflektieren sowohl als Prozess als auch im Sinne eines Ergebnisses durch Rahmenbedingungen und Reflexionsanforderungen beeinflusst wird und damit die Bedeutungen der „lebenspraktisch-expansiven Funktionen des Reflektierens“ (248) unterstrichen werden.
Insgesamt greift der Tagungsband mit dem Thema Reflexion einen sowohl in der Forschung zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung als auch einen in der Praxis relevanten Gegenstand auf. Die Beiträge lösen im ersten Abschnitt den Anspruch ein, den aktuellen wissenschaftlichen Diskurs widerzuspiegeln, aber auch weitergehende Denkanstöße zu geben. Im zweiten Abschnitt wird die methodische Breite der verschiedenen Forschungszugänge deutlich. In der überwiegenden Mehrheit der Beiträge bilden (zukünftige) Lehramtsstudierende bzw. Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst die Stichprobe. Wenngleich die Vielfalt der gewählten Methoden in den einzelnen Beiträgen auf vielfältige Zugänge zum Forschungsgegenstand „Reflexion“ erahnen lässt, wird jedoch auch deutlich, dass sogenannte qualitative Zugänge dominieren und kaum ein Beitrag Reflexion empirisch-quantitativ erfasst.
Mit Blick auf das Gesamtwerk wird deutlich, dass der Fokus in den meisten Beiträgen auf die erste und zweite Phase gelegt, jedoch kaum die dritte und längste Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (Fort- und Weiterbildung) thematisiert wird (auszunehmen sind die Beiträge von Neuweg und Rihm). Hier erscheint aus einer Gesamtperspektive auf die Lehrerinnen- und Lehrerbildung ein gewisses Ungleichgewicht im Band zu bestehen, das sich einerseits durch die jeweiligen Forschungsschwerpunkte der Beitragenden oder andererseits durch eine bislang generelle Vernachlässigung dieser Phase in der Forschung erklären lassen könnte. Des Weiteren erscheint, trotz der hervorzuhebenden methodischen und inhaltlichen Vielfalt der Beiträge, die Auswahl eklektisch und kaum systematisiert. Hier wäre eine Systematisierung der Beiträge nach Akteursgruppen oder methodischen Zugängen wünschenswert gewesen oder alternativ ein abschließender, systematisierender Beitrag. Wenngleich der Band zum Ziel eine Vergewisserung des Reflexionsbegriffs in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung hatte und dieses kaum einzulösen vermag, wird dennoch eine, über die vielfältigen theoretischen, konzeptionellen und empirischen Beiträge vermittelte Annäherung an den Begriff der Reflexion erreicht sowie auf Desiderate und neue Anschlussmöglichkeiten im Diskurs hingewiesen.