Wie umgehen mit Heterogenität in der Schule? Diese fortwährend und auf ganz unterschiedlichen Ebenen an die Institution Schule gerichtete Frage beherrscht auch gegenwärtig den hiesigen bildungswissenschaftlichen Diskurs, angeregt beispielsweise durch das Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in internationalen Schulleistungsstudien oder durch Bestrebungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Hinblick auf (mehr) Inklusion. Silvia-Iris Beutel, Wilfried Bos und Raphaela Porsch zielen mit ihrer Herausgeberschrift „Lernen in Vielfalt“ darauf ab, ein Nachdenken über einen bewussten Umgang mit Heterogenität bei der Schul- und Unterrichtsentwicklung anzuregen. Chancen und Herausforderungen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung lassen sich bezogen auf die Einzelschule, deren regionale Kontexte sowie die Systemebene ausmachen. Die ersten drei Beiträge dienen der Klärung zentraler Begriffe; anschließend folgen vier Beiträge, die Forschungsergebnisse und Projekterfahrungen zum Umgang mit Heterogenität im Kontext von Schul- und Unterrichtsentwicklung vorstellen.
Christiane Ruberg und Julia Walczyk verorten die aktuelle Debatte um Heterogenität in der Schule zwischen Standardisierung und Individualisierung. Ihr Beitrag bietet einen thematischen Überblick und sensibilisiert für das Hinterfragen von Bildungsstandards sowie für „hochkomplexe Herausforderungen“ (30) beim Umgang mit Heterogenität insbesondere auf den Ebenen der Einzelschule und des Unterrichts.
Der Beitrag von Birte Glesemann und Raphaela Porsch widmet sich dem Begriff „Individuelle Förderung“ als Herausforderung für die Entwicklung von Schule und Unterricht, indem die Bestandteile bzw. Einzelbegriffe Förderung, Individualität, Individualisierung, individualisiertes Lernen, Differenzierung und individualisierter Unterricht aufgeschlüsselt werden. Insbesondere Leserinnen und Leser, die sich in die Thematik individueller Förderung (neu) einlesen, werden von der begrifflichen Unterscheidung der Einzelaspekte profitieren. Die Erkenntnis, dass „Individuelle Förderung … somit einen Anlass darstellen [kann], Schule und Unterricht weiterzuentwickeln, auch wenn damit neue Herausforderungen an alle Akteure einer Schule gestellt werden“ (49), klingt zunächst recht profan. Ihre Bedeutung erhält sie allerdings durch die daraus abgeleitete Konsequenz, dass Schulen „Kriterien formulieren [müssen], an welchen der Fördererfolg ausgemacht werden soll“ (50).
Der dritte Beitrag greift schließlich einen Aspekt auf, der in den beiden Beiträgen zuvor jeweils als Manko ausgewiesen wurde: Pädagogische Diagnostik im Schulalltag. Stefanie van Ophysen und Katrin Lintorf präzisieren zunächst den Begriff pädagogischer Diagnostik hinsichtlich Zielsetzung, Merkmalen und Definition. Anschließend stellen sie kurz den diagnostischen Prozess dar, um sodann die Qualität pädagogischer Diagnostik in der Schule zu erörtern. Untersuchungen zum Agieren von Lehrkräften im Hinblick auf pädagogische Diagnosen erscheinen (noch immer) als Desiderat der Forschung.
Silvia-Iris Beutel behandelt das Thema Lernen in Vielfalt im Zusammenhang mit dem Deutschen Schulpreis. Die durch eine Dokumentenanalyse gewährten Einblicke in den Umgang mit Vielfalt in ausgewählten Preisträgerschulen sind anregend. Beutel kommt zu dem Schluss, dass diese Umgangsweisen nicht als „isoliertes Einzelmerkmal“, sondern vielmehr als „eine entwicklungsgenerierende Größe für die Konturierung von Schulqualität im Einzelfall“ (97) verstanden werden müssen. Mit anderen Worten: Individualisierung gilt es in jedweder Schulpraxis insbesondere durch die Lehrkräfte facettenreich zu gestalten. Bleibt die Frage, welche Möglichkeiten sich für die Unterrichts- und Schulentwicklung aus Best-Practice-Beispielen ergeben. Der Deutsche Schulpreis kann nach Beutel zu einer Etablierung für „eine kontextsensible Breitenwirkung von professionell ausgewiesener Praxisqualität“ (98) beitragen.
Heike Wendt, Kerstin Drossel, Martin Bonsen, Carola Gröhlich und Wifried Bos stellen ein zukunftsweisendes Projekt zur „Identifikation von Heterogenität“ vor, das auf folgende Frage gerichtet ist: „Was können Sozialindizes für die Planung, Steuerung und Förderung von Bildung vor Ort im Schulbereich leisten?“ (103). Auf der Grundlage zweier exemplarischer Sozialindizes, einem für einen städtischen Kontext (Dortmund) und einem für einen eher ländlichen (Kreis Coesfeld), zeigen die Autorinnen und Autoren, wie – jeweils unterschieden für den Primar- und den Sekundarbereich – eine Nutzung der Daten sowohl für faire Vergleiche von Schulqualität und Schulleistungen schulübergreifend und schulintern als auch zur Ressourcenzuweisung verwendet werden können. Die verwendeten Sozialindizes basieren auf recht aufwendig generierten Daten, die aus Eltern- und Schülerbefragungen stammen. Wenngleich ein effizienteres Verfahren wünschenswert erscheint, können die Autorinnen und Autoren nachweisen, dass Daten aus Schulleitungsbefragungen keine Alternative zu den verwendeten Sozialindizes im Hinblick auf Steuerungsentscheidungen sein können. Schulleitungen neigen nämlich dazu, die soziale Lage ihrer Schülerinnen und Schüler als stärker belastet darzustellen als aus den Befragungen von Schülern und Eltern hervorgeht. Sozialindizes können als Entscheidungsgrundlagen zum Umgang mit Fördermitteln sowie als Reflexionsanlässe für Schulen ebenso wie für die Schulaufsicht fungieren und zudem „Vorteile für Lehrkräfte“ (128) bieten, indem auf ihrer Grundlage etwa zusätzliche Ressourcen bereitgestellt und das Ansehen von Lehrerarbeit an belasteten Schulen anders nuanciert gewürdigt wird.
Einen ganz anderen Fokus greift der erläuternde Beitrag von Eike Thürmann auf, der auf die individuelle Entfaltung bildungssprachlicher Kompetenzen ausgerichtet ist und somit für „Deutsch in allen Fächern“ plädiert. Aufschlussreich sind die begriffliche Bestimmung der Sprache des unterrichtlichen Lehrens und Lernens als Bildungssprache sowie die Ableitungen didaktisch-methodischer Ansatzpunkte für einen sprachsensiblen Fachunterricht. Es wird deutlich, dass ein sprachsensibler Fachunterricht eine (Nach-)Qualifizierung der Lehrerinnen und Lehrer voraussetzt.
Ein solches Projekt, das auf den „Einsatz von SprachFörderCoaches zur Förderung sprachlicher Kompetenzen von Schülerinnen und Schüler in der Unterrichtssprache Deutsch“ ausgerichtet ist, stellen Ariane S. Willems, Wilfried Bos, Isabella Wilmanns und Ulrike Platz vor. Untersucht werden ein fachspezifisch-pädagogisches Coaching zur Ausbildung von Lehrkräften als SprachFörderCoaches in Nordrhein-Westfalen und deren Einsatz als externe Experten, durch den nachhaltige Lehrerfortbildungen in Schulen zur Erweiterung fachlicher und fachdidaktischer Handlungskompetenzen angestrebt werden. Die systematische Unterstützung des Ausbaus sprachlicher Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern durch Lehrkräfte, die ein solches fachspezifisch-pädagogisches Coaching durchlaufen haben, kann sich – so das Ergebnis – lohnend auswirken. Die Autoren stellen zudem Weiterentwicklungsmöglichkeiten der Qualifizierungsmaßnahme vor. Wenngleich die erste Phase der Lehrerausbildung in den Beiträgen nicht direkt angesprochen wird, ergeben sich aus den letzen beiden Beiträgen Anknüpfungspunkte zur derzeit bereits an vielen Lehrerbildungsstätten angedachten Kompetenzentwicklung für einen sprachsensiblen Unterricht durch künftige Lehrkräfte.
Das vorliegende Buch reiht sich in die lange Reihe von Veröffentlichungen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung ein. Es bietet (werdenden) Lehrkräften, Schulleitungen und Erziehungswissenschaftlern pointiert aufgearbeitete Grundlagen zu scheinbar gängigen Begriffen sowie Überlegungen zum Nutzen von Best-Practice-Ansätzen oder Sozialindizes und darüber hinaus zur Etablierung eines nachhaltigen sprachsensiblen (Fach-)Unterrichts.