Dieses Werk dient dazu, Pflöcke einzuschlagen in einer lange anhaltenden und wichtigen kulturpolitischen Diskussion: Es versucht, das Verhältnis von Theater und Schule zu bestimmen. Zur Beschäftigung mit beiden Institutionen, die sich manchmal polarisierend, manchmal ergänzend verstehen, kommt der Anspruch hinzu, ein „Handbuch“ zur „kulturellen Bildung“ vorzulegen, d.h. umfassend und einführend zu informieren – Ansprüche, die in ihrer Komplexität und großen Spannweite nicht so einfach zu erfüllen sind, ihrer Bedeutung wegen aber Respekt abfordern.

In jedem Fall ist es vorteilhaft, mit Wolfgang Schneider als Kulturwissenschaftler und profilierten Interessensvertreter des Kinder- und Jugendtheaters einen ebenso erfahrenen wie energisch engagierten Fachvertreter als Herausgeber zu besitzen. Damit ergibt sich für den stattlichen Band ein deutlicher Anker im Theaterbereich, eine Akzentuierung, die sich auch in der Auswahl der 25 Beitragenden zeigt, die überwiegend dem Theater, der Theaterpädagogik in der freien Szene, sowie dem Fach Darstellendes Spiel an Hochschulen und Universitäten zuzuordnen sind. Insofern ist diese Position gefestigt.

Weniger manifest ist die Verankerung im Schulbereich, auch wenn „Pädagogen“ (10) zur Teilnahme am Diskurs aufgefordert werden. Lehrer, Lehramtsstudierende, aber auch Curriculumsforscher und Vertreter der Kultusministerien kommen als Autoren nicht zu Wort, auch nicht Schüler, Schülervertreter, Kollegiaten oder gar Eltern und Schulträger (Landkreise, Kommunen). Somit gerät die Institution Schule in eine Lage der Außensicht und – gelegentlich – der Verteidigung. Das schulische Selbstverständnis bzw. der Anspruch der Unterrichtsfächer, zu denen auch „Theater“ bzw. „Darstellendes Spiel“ gehören, erscheint gegenüber den Interessen der Theaterpädagogik als ein eher nachrangiger. „Theater“ wird durchaus selbstbewusst mit „kultureller Bildung“ gleichgesetzt, ein Anspruch, der von den Voraussetzungen verständlich, sachlich aber so nicht ganz gerechtfertigt ist. Der als Legitimation herangezogene Bericht der Enquete-Kommission (2005-2009) „Kultur in Deutschland! verweist nämlich deutlich auf die „Mitspieler“ in diesem Bereich: Kunst, Musik, Tanz. Auch sie haben ihre schulischen „Ansprüche“.

Der Band gliedert sich in fünf Abschnitte, in denen Theater und Schule mit den Aktionsfeldern Politik, Kunst und Pädagogik in Verbindung gesetzt, Modelle für Kooperationen aufgezeigt und Perspektiven in Kooperationen mit dem Kinder- und Jugendtheater sowie zwischen einzelnen Theaterformen und der Lehrerausbildung vorgestellt werden. Ein kurzer Anhang informiert über Selbstverständnis, Ziele, Organe und Publikationen der Internationalen Vereinigung des Theaters für Kinder und Jugendliche (ASSITEJ) in Deutschland. Leider fehlen ein gemeinsames Literaturverzeichnis und ein Sachregister. Sinnvoll wäre auch der Abdruck der Fragen zur Studie „Theater und Schule in Hessen“ (2007) gewesen, die die empirische Basis für diese Publikation bildet (vgl. das Vorwort des Herausgebers).

Die Publikation basiert auf einer umfangreichen empirischen Untersuchung über Kooperationen von Theater und Schule in Hessen sowie auf den Ergebnissen einer Arbeitsgruppe, die es im Auftrag des Hessischen Ministeriums für Wissenschaft und Kunst übernommen hat, durch eine Bestandsaufnahme die Zusammenarbeit von Theater und Schule „zielgenau und modellhaft zu entwickeln“ (9). So sei das „Handbuch […] für bildungs- und kulturpolitisches Handeln“ entstanden, das eine „Einladung an alle, die sich aktiv am Diskurs beteiligen und die Zusammenarbeit von Theater und Schule gemeinsam weiterentwickeln wollen“ darstellt (11).

Ein erstes Arbeitsfeld wird von Ilona Sauer mit den Ergebnissen einer Feldstudie auf der Basis der „Marburger Initiative“ der ASSITEJ (18) eröffnet: Eine Umfrage an allen 1060 hessischen Schulen (Rücklaufquote 52%) zeigt, dass die Schulen in den Ballungszentren weniger interessiert reagieren, die Gymnasiallehrer mehr Interesse für das Theater zeigen, aber eher Distanz zu den Theaterleuten haben. So ergeben sich in der Auswertung als besondere Aktionsfelder der ländliche Raum und die Ganztagsschule mit ihrem neu zu erschließenden Potenzial an Zeit für kreative Aktionen (28). Deutlich ist, dass Theaterleute eine vernehmbare Skepsis gegenüber Positionen der schulischen Didaktik und einer Orientierung an den im Unterricht zu erwerbenden Kompetenzen haben, wie sie in den nationalen Bildungsstandards (2004) vorgezeichnet und in länderspezifischen Curricula ausgearbeitet worden sind (22). Die grundsätzliche Kluft zwischen künstlerischen Prozessen und den Bedingungen des schulischen Unterrichts (125), aber auch zwischen Aufsichtspflicht der Lehrenden und den Arbeitsweisen freier Theatermacher ist nicht neu, scheint aber nun wieder verstärkt auf.

Deutlich wird auch die grundsätzliche Position von Wolfgang Schneider, der der Funktionalisierung des Theaters zu sozialpolitischen Zwecken eine deutliche Absage erteilt. Er versteht „Theaterkunst als Bildungsangebot“ (41) und erklärt, an den allgemeinbildenden Schulen für „die Einführung eines Lernbereichs ‚Kulturelle Bildung‘ zu votieren“ (47). Dieser entstünde als Gegengewicht zu den PISA-Fächern (Muttersprache, Mathematik, Naturwissenschaften) und wäre versehen mit einer eigenen Fachkultur und „Kulturlehrern“ (48), die auch das Schulfach „Theater“ vertreten.

Diese programmatischen Forderungen an die politisch Verantwortlichen werden in einem zweiten Schritt erläutert: Im Hinblick auf „Theatralität“ in Produktion und Rezeption (Eckart Liebau) an der Schule, die Neuausrichtung auf das sich etablierende Angebot der Ganztagsschule (Helle Becker), die auch dort anzutreffende schulische „Leistungserwartung“ (71) und die Erwartungen der Theater an die Schule (Gesche Wartemann). Hierbei werden die Ebenen der Kooperation deutlicher: Theaterpädagogische Rahmung von Aufführungen professioneller Theater, die Qualifizierung von Lehrern, die Berücksichtigung von unterschiedlichen Bildungsvorstellungen (92) von Schule (Lernzielorientierung) und Theater (Offenheit der Kunst). Diesen Graben zu überwinden, werden entsprechende Erwartungen an „die Lehrer“ gestellt, um dem professionellen Theater angemessenen Raum in der Schule zu geben.

Im Beitrag über die Erwartungen der Schule an das Theater (Marion Küster) zeigt sich die Problematik der etwas einseitigen Diskussion. Wenn von der Verfasserin vorausschickend erklärt wird, „kein Experte für Schulfragen“ (89) zu sein, ist die Frage nach der ausreichenden Kompetenz für diesen Part der Auseinandersetzung gestellt. Der Blick ist der der ehemaligen Schauspielerin, der profilierten Theaterpädagogin und Dozentin, aber nicht der in das System von Schule und Unterricht eingebundenen Spezialistin, die für die „Gegenseite“ die Erwartungen formuliert. Das ist eine unglückliche Konstellation, die durch einen gedanklichen Austausch mit Studenten, Lehrern, Theaterpädagogen und Schauspieldozenten (88) nicht wirklich ersetzt werden kann. Hier hilft auch der Hinweis, dass doch alle Menschen Experten auf diesem Gebiet seien, weil jeder die Schule in ausreichendem Maß durchlaufen habe (89), wenig. Der Charakter des Erfahrungsberichts prägt denn auch die Darstellung. Realität und Funktion der Schule außerhalb des Erlebnisses „Theater2 und seiner Projektarbeit im Fach Darstellenden Spiel werden nur sehr selektiv wahrgenommen.

Solide Informationen über Theaterpädagogik (als ästhetische Bildung, die Berufsfelder und die Ausbildung in diesem Bereich) liefert Ingrid Hentschel. Aktuellen Formen der Theaterarbeit mit Kindern (Mira Sack), dem erfolgreichen Projekt TUSCH, Theater und Schule in Berlin (Joachim Reiss) sowie der Performance in der Theaterpädagogik (Wolfgang Sting) sind weitere Beiträge gewidmet. Denkanstöße in Hinblick auf den Unterricht im Kontext von Theater und Drama reichen von der Entwicklung des Theaterprofils einer Schule (Anne Richter) über die Beschäftigung mit Kinder- und Jugendtheaterstücken (Franz-Josef Payrhuber / Henning Fangauf) und Klassikern (Ole Hruschka), die Zusammenarbeit von Künstlern und Schülern (Henning Bleyl) bis zum „Klassenzimmer“ als Aufführungsort für professionelle Schauspieler (Manfred Jahnke). Ein Resümee der bestehenden Kooperationen zwischen Schule und Theater (Thomas Lang) untersucht die Kernpunkte Darstellendes Spiel, Schulfach Theater und Service der Theaterpädagogik, wobei Langfristigkeit der Projekte, Nachhaltigkeit des Engagements und gegenseitige Wahrnehmung als unverzichtbare Begleiter gesehen werden (241).

Kurzvorstellungen regionaler Konzepte der Kooperation charakterisieren die Situation in Nordrhein-Westfalen (Stefan Fischer-Fels), Sachsen (Stephan Hoffmann) und Niedersachsen (Eckhard Mittelstädt). Seitenblicke gehen nach Großbritannien (Paul Harman) und in die Niederlande (Jan-Willem van Kruyssen / Jerker Spits).

Ein etwas löchriger Ausblick beschäftigt sich mit dem Status der Kinder- und Jugendtheater (Ilona Sauer) und ihrer theaterpädagogischen Arbeit, dem Figurentheater in der Grundschule (Susanne Heinke), der Orality (als Vorstufe von „Literacy“) in der multikulturellen Schule (Kristin Wardetzky) und der Vorstellung des Studiengangs „Darstellendes Spiel“ („Theater“) in Niedersachsen. Dieses als grundständiger Studiengang für das Lehramt an Gymnasien begonnene Lehrangebot hat sich inzwischen – nicht weniger erfolgreich – zu einem konsekutiv strukturierten Ausbildungsgang (Bachelor / Master) gewandelt.

Der Band veranschaulicht und begründet die Positionen und Perspektiven der „Theater“-Seite in der Gestalt eines durchaus zuverlässigen und anregenden Kompendiums. Während sich Theaterpädagogik – in der zitierten und registrierten Literatur häufig selbstreferenziell – selbstbewusst präsentiert, muss der komplementäre Band „Schule und Theater“ von den „Schulleuten“ erst noch geschrieben werden, damit auch deren Positionen in der Diskussion ebenso deutlich wahrgenommen werden können.