Den Ausgangspunkt der Dissertation von Hanne Walberg bildet die Feststellung, dass die FilmpĂ€dagogik ein Unternehmen ist, das nicht nur jenseits der Filmtheorie angesiedelt ist, sondern sich auch weitgehend unbeeindruckt von Erziehungswissenschaft und Bildungstheorie entwickelte. Eine Kombination theoretischer Konzepte, die das Label âFilmpĂ€dagogikâ erhoffen lĂ€sst, wurde bislang noch nicht geleistet. Insofern ist es das Ziel der Monografie, jene Leerstelle mit einer bildungs- wie filmtheoretisch informierten Version einer spezifischen Film-PĂ€dagogik zu fĂŒllen. Nachdem die Geschichte der FilmpĂ€dagogik rekapituliert ist, legt Walberg den Grundstock ihrer eigenen Version der FilmpĂ€dagogik mit Waldenfelsâ PhĂ€nomenologie des Fremden (Kap. 3). Vor dem Hintergrund der neueren Bildungstheorie (Kap. 4) erscheint die Fremderfahrung als eine Möglichkeit zur Transformation von Selbst- und WeltverhĂ€ltnissen (Kap. 5). Das Medium âFilmâ wird anhand von Deleuze konzipiert (Kap. 6), und mit diesem werden Fremderfahrungen durch Filme als potenzielle Auslöser von Bildungsprozessen gefasst (Kap. 7). Die Autorin illustriert schlieĂlich den âFilm als Medium der Fremderfahrungâ (177) anhand von vier Analysebeispielen (Kap. 8). âPĂ€dagogische Ăberlegungenâ (Kap. 9) beschlieĂen die Arbeit vor einem abschlieĂenden Fazit (Kap. 10).
Die Ursache fĂŒr film- wie bildungstheoretische Defizite der FilmpĂ€dagogik ortet die Autorin in deren UrsprĂŒngen, die sie weniger als Beginn eines wissenschaftlichen Projekts beschreibt als vielmehr eines film- und kulturkritischen, das vorrangig ĂŒberzogene bewahrpĂ€dagogische Implikationen im Kontext jugendschĂŒtzerischer Ambitionen entwickelte, die heute kaum mehr im wissenschaftlichen Diskurs salonfĂ€hig sind. Stattdessen ist die heutige FilmpĂ€dagogik (wie weite Teile der MedienpĂ€dagogik) auf eine Instrumentalisierung und Funktionalisierung im Kontext von Kompetenztheorien reduziert, die weder neueren Filmtheorien noch der Bildungstheorie gerecht werden. Die aktuellen AnsĂ€tze der FilmpĂ€dagogik sitzen vielmehr der Vorstellung eines âstarken und autonomen Subjekts, das souverĂ€n ĂŒber verschiedene Erfahrungsbereiche verfĂŒgtâ (62) auf und können âden offenen und stets gefĂ€hrdeten Prozess der Subjektkonstitutionâ (ebd.) nicht in den Blick nehmen, was die Autorin als Orientierung an ĂŒberholten subjektphilosophischen Vorstellungen beschreibt. Dagegen bringt sie ihre Konzepte der Bildung, des Films und der (Film-) Erfahrung in Stellung, wobei ihre Absicht ist, mit einer Theorie zur âErfahrung des Fremden eine theoretische BrĂŒcke zwischen Bildung und Film [zu] schlagenâ (75); in aller KĂŒrze lĂ€sst sich ihre Position wie folgt zusammenfassen: Die Erfahrung des Fremden, die mit Filmen einhergehen kann, kann Bildungsprozesse ermöglichen.
Entgegen der Alltagswahrnehmung, dass Fremdes als Unbekanntes klar zu markieren ist, konzipiert die Autorin mit Waldenfels das Fremde als das Nicht-Erkennbare, weil es sich innerhalb etablierter Ordnungen nicht fassen lĂ€sst. Fremderfahrung ist dadurch charakterisiert, dass âetwas da ist, indem es nicht da ist und sich uns entziehtâ (Waldenfels, zitiert nach Walberg: 78). Auch das Eigene ist vom Fremden nicht kategorial zu trennen, weil erstens existenziell durch eine Schwelle getrennt (Wachen und Schlafen, Tod und Leben), die innerhalb des Subjekts verlĂ€uft. Zweitens ist das Subjekt auch durch seine Selbstentzogenheit und mangelnde Selbsttransparenz sich selbst fremd und die Erfahrung des Fremden im Eigenen ein unverzichtbares Element von Subjektkonstitution. In diesem Sinne sind Fremderfahrungen starke Erfahrungen, die nicht etwa durch Integration bewĂ€ltigt werden. Vielmehr wird die Erfahrung des Fremden als ein âEreignis [verstanden], ĂŒber das das Subjekt nicht verfĂŒgtâ (88). Damit wird die Erfahrung des Fremden zum Ausgangspunkt einer Transformation im Sinne der Bildungstheorie: einer âVerĂ€nderung vorhandener Muster der Erfahrungsverarbeitung, die aufgrund des Getroffen-Seins der Erfahrung des Fremden möglich und erforderlich wirdâ (89).
Bevor Walberg auf die Filmtheorie zu sprechen kommt, zeigt sie zunĂ€chst, dass die PhĂ€nomenologie des Fremden auch implizite Leerstellen der Bildungstheorie ergĂ€nzt. Hinsichtlich des Subjekts der Bildung verdeutlicht die Autorin, dass das Subjekt erst durch seine BezĂŒge zum (eigenen) Fremden entsteht. Die konstitutive Bedeutung des Anderen fĂŒr das Subjekt (AlteritĂ€t) impliziert eine Auflösung ĂŒberhöhter AutonomieansprĂŒche. Auch in andere Dimensionen der Bildungstheorie (gesellschaftliche Rahmenbedingungen, NormativitĂ€t und Prozessstruktur von Bildung) lĂ€sst sich die PhĂ€nomenologie des Fremden integrieren. Kritisiert wird hingegen an dem Subjektbegriff der neueren Bildungstheorie, dass dieser zu stark auf Sprachlichkeit abhebe und nicht-sprachliche Erfahrungen nur ungenĂŒgend fassen könne.
Nachdem die Integration des Konzepts der (starken) Fremderfahrung in die Bildungstheorie geleistet ist, nimmt sich die Autorin mit Deleuze dem Medium des Films an. Dabei wird Ă€hnlich verfahren wie in der Diskussion der Bildungstheorie: Deleuze wird in die eigenen Ăberlegungen eingepasst, was auch zu Konflikten mit dessen Position fĂŒhren kann (vgl. 148). Mit Deleuze wird ĂŒber dessen Konzept der Immanenz möglich, â nun filmtheoretisch â ĂŒber die âklassische Subjektvorstellungâ hinauszugehen und eine âMöglichkeit zur sinnlichen Begegnung mit einer Wirklichkeit [zu entwerfen], die sich dem begrifflichen Zugang entzieht; die zum Denken zwingt, weil sie vorhandene Denkmöglichkeiten ĂŒbersteigtâ (150). Eine besondere Funktion kommt hier den Zeitbildern nach Deleuze zu, die sich von Bewegungsbildern unterscheiden, indem sie nicht eine Geschichte durch Montage visuell prĂ€sentieren, sondern etwa am Einzelbild hĂ€ngen-bleibend Zeit erfahrbar machen und â indem sie routinisierte Sehgewohnheiten sprengen â âkomplexe Deutungsmöglichkeitenâ (166) und die Verwicklung in Fremderfahrungen eröffnen. Insofern hĂ€ngen Fremderfahrungen auch weniger von Filminhalten als Formen der visuellen PrĂ€sentation ab.
Drei âQualitĂ€tenâ (177) von Erfahrungspotenzialen des Films werden im Weiteren unterschieden: Wahrnehmungsverfremdungen (a) entstehen durch das Brechen von Erwartungen bzw. indem der Film durch halbsubjektive Bilder (Deleuze) keinen sicheren Ort der Erwartungsbildung zulĂ€sst und so das âSich-Einrichten in gewohnten Selbst- und WeltverhĂ€ltnissen [âŠ] erschwertâ (182). An diesen Bruchstellen der Wahrnehmung können Filme UnzugĂ€ngliches in seiner UnzugĂ€nglichkeit zeigen (b). Weiter können Filme durch die PrĂ€sentation von Kontingenzen des Seins der Protagonisten den Zuschauer (vor allem mittels Zeitbildern) seine eigene Gewordenheit infrage stellen lassen (c). Man kann demnach in Erlebnisweisen verwickelt werden, die nicht den eigenen Selbst- und WeltverhĂ€ltnissen entsprechen, aber einen doch ansprechen und mit dieser Fremderfahrung auf sich selbst zurĂŒckgeworfen werden, was Ausgangspunkt eines Bildungsprozesses sein kann.
Es ist offensichtlich, dass nicht alle Filme in der Lage sind, alle Zuschauer bis zu einer starken Fremderfahrung zu fĂŒhren. Nach einer beispielhaften Analyse von vier Filmen stellt die Autorin einige allgemeine Kriterien zur Auswahl von Filmen fĂŒr filmpĂ€dagogische Zwecke zur VerfĂŒgung. Die Filmanalysen beziehen sich auf CACHĂ (2005, Regie: Haneke), LâESQUIVE (2003, Regie: Kechiche), DER SOHN (2002, Regie: Dardenne) und GESPENSTER (2005, Regie: Petzold). Die Auswahl der Filme, die man einer âcineastischen Hochkulturâ zurechnen kann, folgt den Dimensionen des Bildungsbegriffs, wie er zuvor unter Bezugnahme auf LĂŒders herausgearbeitet wurde. Wenn auch die Zuordnung zu den einzelnen Dimensionen etwas willkĂŒrlich erscheint, da sie sich ĂŒberlappen und einander beeinflussen, so ist dies eher ein GĂŒtezeichen fĂŒr die detaillierte und ausfĂŒhrliche Interpretationsarbeit; denn es wird deutlich, dass das eingefĂŒhrte filmpĂ€dagogische Vokabular zur Diskussion von potenziellen Fremdheitserfahrungen fruchtbar ist. Bei der Analyse von CACHĂ wird z.B. herausgearbeitet, inwiefern Zuschauer die eigene Subjektkonstitution als âbedingte Selbstbestimmungâ (209) wahrnehmen können und so an Grenzen ihrer Autonomie und SouverĂ€nitĂ€t stoĂen. Alle vier Filmanalysen bewegen sich durch umfangreiche Schilderungen und detaillierte Beobachtungen nahe am Film und simulieren dabei potenzielle Erfahrungen, wobei sie die zuvor entwickelten Kategorien nachvollziehbar zur Anwendung bringen; sie arbeiten jedoch ohne unmittelbaren Bezug zum bildlichen Material (entsprechend enthĂ€lt das Buch keine Stills oder Sequenztranskripte).
Inwiefern auch Adressaten filmpĂ€dagogischer AktivitĂ€ten und ausgewĂ€hlte Zuschauer an den (von ihnen nicht) ausgewĂ€hlten Filmen ĂŒberhaupt interessiert sind, wird nur beilĂ€ufig behandelt, indem diesen Filmen eine gewisse lebensweltliche NĂ€he eigen sein soll. Entscheidend ist hingegen, dass die Filme âzu einer Verfremdung vertrauter Erfahrungen fĂŒhren können, [âŠ] UnzugĂ€ngliches in seiner UnzugĂ€nglichkeit prĂ€sentieren oder [âŠ] den Zuschauer in FremdbezĂŒge verwickelnâ (248). Dies setzt voraus, dass die Filme keine âsouverĂ€ne Beobachterpositionâ (250) anbieten und nicht mit einer klaren Lösung der behandelten Konflikte aufwarten. Bei der Auswahl kommt es prinzipiell weniger auf das Thema an, als vielmehr âauf das âWieâ der filmischen ReprĂ€sentationâ (253), die möglichst Routinen des Sehens und der Selbst- und Weltauslegung befremden soll. Damit diese Irritationen wirksam werden können, gilt es, einen Freiraum zu schaffen, in welchem Jugendlichen und Heranwachsenden möglich ist, âalle EindrĂŒcke zuzulassenâ (259); insbesondere jene, die aus verstörenden Momenten der Fremderfahrung hervorgehen. AbschlieĂend weist die Autorin darauf hin, dass die heute dominante Kompetenzorientierung fĂŒr derartige Bildungsumgebungen kontraproduktiv sei. Zusammenfassend wird der Ertrag zu einer âfilmpĂ€dagogischen Theoriebildungâ hervorgehoben.
Dieser Beitrag ist m.E. in hohem MaĂe zu begrĂŒĂen und stellt ein hervorragendes Korrektiv zu hegemonialen Konzepten in der Film- und MedienpĂ€dagogik dar, die hĂ€ufig jenem Kompetenzdiskurs anhĂ€ngen, den die Autorin vehement kritisiert. Allerdings bestehen durchaus AnsĂ€tze in der MedienpĂ€dagogik wie auch der KunstpĂ€dagogik und auch Mediensozialisation (Soziologie und Cultural Studies), die AnschlĂŒsse an die Position der Autorin ermöglichen bzw. ĂŒber diese hinausgehen, indem nicht nur potenzielle Rezeptionen identifiziert, sondern faktische Rezeptionen (in Relation zu Ersteren) analysiert werden â und lĂ€ngst nicht alle AnsĂ€tze basieren dabei auf ĂŒberholten subjektphilosophischen Grundlagen. In dieser Hinsicht finden sich einige, oben schon genannte Ăbergeneralisierungen, die wohl der Profilierung des eigenen Ansatzes dienen. Zudem kennt die PĂ€dagogik eine Tradition ĂŒberzogener Hoffnungen hinsichtlich der âVersprechungen des Ăsthetischenâ [1], die auch fĂŒr die vorliegende Arbeit fruchtbar zu reflektieren wĂ€ren. Denn wĂŒrde das Fremderfahrungspotenzial des Films radikal weiter gedacht, so ist der Autorin möglicherweise selbst fremd, welche Filme bei Jugendlichen welche Fremderfahrungen hervorrufen, womit sie fĂŒr deren Erfahrungen durch ihre interpretatorische Verregelung der Fremderfahrung kaum offen sein kann und stattdessen selbst ein Fremderfahrungspotenzial bestimmt in der Hoffnung, dass es sich entfaltet. Zu kritisieren ist weiter, dass ziemlich im Dunkeln bleibt, wie mit den Filmen, die den Auswahlkriterien entsprechen, filmpĂ€dagogisch zu verfahren ist. Mir stellt sich insbesondere die Frage, ob Jugendliche ihre Fremderfahrungen â auch in einem offenen und unterstĂŒtzenden Setting â so ohne Weiteres artikulieren und versprachlichen können [2].
Dennoch ist der Autorin kein grundsĂ€tzlicher Vorwurf zu machen, auch nicht in der Hinsicht, dass sie nicht empirisch zu Werke gegangen ist, wodurch ihre prognostizierten Fremderfahrungen durch Jugendliche und Heranwachsende sich ggf. theoriegenerierend modifizieren lieĂen, denn ihre zentrale Einsicht â âBildung ist auf Fremderfahrungen angewiesen, und Film kann Fremderfahrungen ermöglichenâ (195) â ist bislang in grundlagentheoretischer Form nicht behandelt. Insofern ist das Buch ohne Frage auch eine Anregung fĂŒr die Bildungstheorie, verstĂ€rkt ĂŒber die Rolle von Filmen (im Besonderen und ebenso anderen Medien) im Prozess der Transformation von Selbst- und WeltverhĂ€ltnissen nachzudenken. DarĂŒber hinaus sind die Ăberlegungen von Deleuze â bis auf wenige Ausnahmen [3] â bislang kaum fĂŒr die Erziehungswissenschaft erschlossen. Daher ist das Buch fĂŒr Lehrende und Forschende nicht nur im Bereich der Bildungsphilosophie, sondern auch in der qualitativen Bildungs- und Medienforschung klar zu empfehlen.
[1] Ehrenspeck, Yvonne (1998): Die Versprechungen des Ăsthetischen. Die Entstehung eines modernen Bildungsprojekts. Opladen: Leske + Budrich.
[2] Geimer, Alexander (2012): Das VerhĂ€ltnis von Medienaneignung und Medien-kompetenz am Beispiel âFilmâ. Eine medien- und kunstpĂ€dagogische Reflexion von Praktiken der Rezeption. In: ZSE, Zeitschrift fĂŒr Soziologie der Erziehung und Sozialisation, Jg. 32, H. 1, S. 4-17.
[3] âKino als Bildungsmediumâ von Olaf Sanders und âFilm-Bildungâ von Manuel Zahn, beide in: Wimmer, Michael / Reichenbach, Roland / Pongratz, Ludwig (2009, Hg.): Medien, Technik und Bildung. Paderborn: Schöningh, S. 123-134 und S. 107-121.
EWR 11 (2012), Nr. 4 (Juli/August)
Film-Bildung im Zeichen des Fremden
Ein bildungstheoretischer Beitrag zur FilmpÀdagogik
Bielefeld: transcript 2011
(286 S.; ISBN 978-3-8376-1820-4; 31,80 EUR)
Alexander Geimer (Hamburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Alexander Geimer: Rezension von: Walberg, Hanne: Film-Bildung im Zeichen des Fremden, Ein bildungstheoretischer Beitrag zur FilmpĂ€dagogik. Bielefeld: transcript 2011. In: EWR 11 (2012), Nr. 4 (Veröffentlicht am 02.08.2012), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978383761820.html
Alexander Geimer: Rezension von: Walberg, Hanne: Film-Bildung im Zeichen des Fremden, Ein bildungstheoretischer Beitrag zur FilmpĂ€dagogik. Bielefeld: transcript 2011. In: EWR 11 (2012), Nr. 4 (Veröffentlicht am 02.08.2012), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978383761820.html