EWR 17 (2018), Nr. 6 (November/Dezember)

Carsten B√ľnger/Olaf Sanders/Sabrina Schenk (Hrsg.)
Bildung und Politik nach dem Spätkapitalismus
Hamburg: Argument Verlag 2018
(255 S.; ISBN 978-3-86754-506-8; 18,00 EUR)
Bildung und Politik nach dem Sp√§tkapitalismus Der Sammelband ist das Ergebnis einer dreiteiligen, gleichnamigen Tagungsreihe. In insgesamt zw√∂lf Beitr√§gen wird der Versuch unternommen, aus unterschiedlichen Perspektiven die M√∂glichkeiten einer aktualisierten kritischen P√§dagogik auszuloten. Ausgehend von der √úberlegung, dass die Diagnose vom Sp√§tkapitalismus √ľberholt zu sein scheint, wird zun√§chst ein Blick auf fr√ľhere Bez√ľge kritischer P√§dagogik geworfen. Die Begr√ľndungen und Orientierungen der kritischen P√§dagogik erscheinen indes als nicht mehr uneingeschr√§nkt √ľberzeugend. Seit den 1970er Jahren und den neuen sozialen Bewegungen ist die Frage danach, worin die Emanzipation bestehen soll, schwieriger zu beantworten. Herrschaft vornehmlich als Repression zu begreifen, ist nur noch bedingt plausibel. Die Herausgeber*innen kritisieren die Tendenz zur Abgrenzung der in diesem Rahmen entstandenen Theorieformen und sehen die Erweiterungen der M√∂glichkeiten von Kritik als Chance, das Verh√§ltnis von Bildung und Politik neu zu bestimmen.

So setzt Carsten B√ľnger mit einer zwischen Poststrukturalismus und kritischer Bildungstheorie zu verortenden Argumentation ein. Er geht davon aus, dass im Sp√§tkapitalismus zwei M√∂glichkeiten des Bildungsdenkens zu verzeichnen waren: eine, die auf √ľberhistorische, abstrakt-allgemeine Vorstellungen von Menschsein zur√ľckgreift, und eine andere, die gesellschaftliche Bedingungen fokussiert. Die Neufassung des Bildungsbegriffs in den 1960er Jahren in Deutschland beschreibt B√ľnger als Theorieform des Sp√§tkapitalismus, die einen dritten Weg zwischen Geistes- und Sozialwissenschaft beschreitet. In Weiterentwicklung dieser Bestimmung geht es B√ľnger aber darum, Bildungsprozesse in sozialen Kontexten zu denken, eine M√∂glichkeit, die aus seiner Sicht erst mit Konzepten entsteht, die nicht mehr auf die Diagnose des Sp√§tkapitalismus rekurrieren. Mit einer Fokussierung auf Prozessstrukturen, weniger auf Geschichts- und Gesellschaftstheorie, wird Bildung emergent.

Aktuelle Bez√ľge zur Hochschulpolitik stellt Christiane Thompson in ihrem Beitrag her. Sie beschreibt die Schwierigkeit, zwischen Erm√∂glichungen des Denkens und Paternalismus in universit√§ren Zusammenh√§ngen zu unterscheiden. Unter Rekurs auf Ranci√®res Kritik am ‚Äěverdummenden‚Äú Erkl√§ren formuliert sie einen Einspruch gegen verbreitete Funktionsvorstellungen des universit√§ren Betriebs und den dominanten evaluationsbasierten Diskurs des Lernens. Letzterem stellt Thompson mit K√§te Mayer-Drawe die Unverf√ľgbarkeit des Lernens gegen√ľber. Ein damit verbundener universeller Unterricht gehe im Unterschied zur Kompetenzorientierung von der Gleichheit aller Intelligenzen aus und versuche somit, machtvolle Asymmetrien in Lehrsituationen zu vermeiden. So entstehe ein anderer Zugang zum Begriff des Wissens, der auf Anwesenheit, Aufmerksamkeit und Zuh√∂rerschaft fu√üe.

Christine Rabl greift die aktuellen Debatten um alternative Fakten und gef√ľhlte Wahrheiten auf. Durch h√§ufige Wiederholungen wird etwa bei √ľber Social Media verbreiteten Ger√ľchten oder Falschmeldungen die Suggestion der Glaubw√ľrdigkeit erzeugt. Im Rekurs auf die Problematisierung des (modernen) Wissens bei Lyotard, im Anschluss an John Fiskes Unterscheidung zwischen offiziellen und popul√§ren Formen des Wissens oder auch Donna Haraways Konzept des situierten Wissens, fragt Rabl nach dem subversiven Potenzial des Kampfes zwischen Wissensformen angesichts der Verstrickung von Epistemologie, Politik und Ethik. Die damit verbundene Relativierung eindeutiger Wissensanspr√ľche stellt f√ľr Rabl aber kein grundlegend relativistisches Wissenskonzept dar. Rabl weist auf das Risiko hin, dass mit der Idee radikaler Partialisierung von Wissensanspr√ľchen das Missverst√§ndnis verbunden sein kann, beliebige Behauptungen bis hin zu offensichtlichen L√ľgen legitimiert in die Welt setzen zu k√∂nnen. F√ľr sie steht angesichts dieser Gefahr die Notwendigkeit im Mittelpunkt, f√ľr Wissensbehauptungen Verantwortung zu √ľbernehmen.

Ralf Mayer thematisiert die Unerreichbarkeit und Unhintergehbarkeit des Sozialen. Er betont, dass zeitdiagnostisch ‚Äď etwa bei Foucault, Br√∂ckling oder Marchart ‚Äď Individuen, Gruppen und Organisationen als unternehmerische Akteure in neoliberalen Diskursen in den Blick genommen werden, um so hegemoniale Macht- und Herrschaftsverh√§ltnisse sichtbar werden zu lassen. F√ľr Mayer wird in Konzeptionen radikaler Demokratie wie bei Laclau und Mouffe die Schwierigkeit zum Ausdruck gebracht, vergemeinschaftende Elemente im Sozialen ausfindig zu machen. Er zeigt auf, dass die Unhintergehbarkeit des Sozialen darin liegt, dass das Soziale die M√∂glichkeitsbedingungen von Sinnhaftigkeit und Sinnlichkeit strukturiert und damit auch unter sich immer weiter differenzierenden und pluralisierenden Bedingungen Ausgangspunkt f√ľr politische Fragestellungen bleibt.

S√∂nke Ahrens arbeitet die M√∂glichkeiten heraus, systemtheoretische Analysen funktional differenzierter Gesellschaften um Dimensionen der Differenztheorie etwa Jacques Derridas zu erweitern. Er versucht zu zeigen, dass die Herausforderung des Politischen darin besteht, unter Bedingungen von Indifferenz dissensf√§hige Differenzen zu erzeugen und fragt mit Ranci√®re, wie Subjekte politisch artikulationsf√§hig werden k√∂nnen. Dazu sollte aus seiner Sicht der Dissens ins Zentrum einer systemtheoretischen Perspektive r√ľcken und so erm√∂glichen, dass die vielf√§ltigen R√§nder der Gesellschaft Ber√ľcksichtigung finden.

Alfred Sch√§fers Beitrag kreist um die Frage, wie politischer Widerstand als Bildung gedacht werden kann. In Rekurs auf den Protest der 1960er Jahre rekonstruiert er historisch-systematisch Formen der Subjektivierung, die von den damaligen Handelnden auch unter Bezug auf die Rezeption kritischer Theorien vorgenommen wurden. Die Verschr√§nkung von politischem Widerstand und der damit verbundenen Selbstver√§nderung tr√§gt zur Entstehung eines politischen Raumes bei, der nicht mehr durch vorher bereits feststehende Positionierungen gepr√§gt ist. Der Widerspruch zwischen Notwendigkeit und Unm√∂glichkeit der Welt- und Selbstver√§nderung ist f√ľr Sch√§fer der Ankn√ľpfungspunkt f√ľr eine bildungstheoretische Lesart des Protests, weil Bildungsprozesse und nicht einfache Selbsterm√§chtigungen damit verbunden sind.

Daniel Burghardt verfolgt die Genese des Begriffs Sp√§tkapitalismus und unterstreicht, dass bei Adorno das Sp√§t- in Sp√§tkapitalismus auf dessen objektives √úberholtsein hinweise. Dennoch habe der Kapitalismus trotz der letzten Krisen seine Sp√§tphase √ľberlebt. W√§hrend eine gouvernementale Perspektive einerseits soziale Positionierungen und die gesellschaftliche Funktionalisierung von Subjekten analysieren helfe, tendiert sie dem Autor zufolge andererseits zur Entmaterialisierung und bringt die Dialektik des Subjektbegriffs fast zum Verschwinden. Unter dem Vorbehalt, dass kritische P√§dagogik am personalen Ziel einer emanzipatorischen und autonomen Subjektwerdung festhalten muss, arbeitet Burghardt die Potenziale von Subjektivierungstheorien f√ľr die Aktualisierung kritischer P√§dagogik heraus. Der Umstand, dass die M√∂glichkeiten zur bestimmten Negation schwinden, wirft p√§dagogisch die Frage nach der Kritik und die Frage nach dem Subjekt auf. Aus Burghardts Sicht kann die Arbeit am Subjektbegriff durchaus aussichtsreich wieder aufgenommen werden, weil Systemkrisen auch Krisen der Subjektivierungsprozesse anzeigen.

Mark Fishers Befund, dass es heute einfacher zu sein scheint, sich das Ende der Welt vorzustellen als das Ende des Kapitalismus, ist Ausgangspunkt f√ľr Roger Behrens‚Äė Argumentation. Weil Bildung als Aufkl√§rung theoretisch mit M√ľndigkeit und praktisch mit menschlicher Emanzipation zusammenh√§nge, laufe die Fixierung auf den gesellschaftlichen Status quo seit den 1970er Jahren darauf hinaus, dass die konkrete Totalit√§t nicht mehr in Frage gestellt werde. Als kritisch geltende Positionen werden nach dem Sp√§tkapitalismus zu gesellschaftlichem Allgemeingut, zugleich aber ihrer grundlegenden Implikationen entledigt.

Problematisierungen von Bildung drehen sich seit den 1980er Jahren immer weniger um Demokratisierung, daf√ľr umso mehr um die Anpassung an den √∂konomischen und technologischen Wandel. Dem Autor zufolge neigen au√üerdem postmoderne Theorieformen zur Tilgung des Subjektbegriffs und suspendieren dadurch entsprechende Formen bildungstheoretischer Herrschaftskritik. Die Aufgabe der emanzipatorischen Perspektive l√§sst Bildung so zur informierten Naivit√§t in politisch konservativen Zeiten werden.

Sabrina Schenk und Britta Hoffarth stellen unterschiedliche Positionen zu einem kritischen Selbstverst√§ndnis in der Erziehungswissenschaft heraus. Ideologie sehen sie mit Judith Butler als ein Sich-Einrichten in einer vorherrschenden Denkweise und Sprache, durch die bestimmte Dinge nicht artikuliert werden k√∂nnen. Weil zudem Bildung zum vern√ľnftigen Urteilen und rationalen Handeln nicht mehr ausreiche, halten sie Kritik durch Performativit√§t im Sinne Slavoj ŇĹiŇĺeks (hier gezeigt anhand seines Films A Pervert‚Äôs Guide to Ideology) f√ľr eine sinnvolle Erg√§nzung. Die Begehrensstruktur des Subjekts k√∂nne in einem M√∂glichkeitsraum, der einen √úbergang der √§sthetischen Erfahrung ins Politische markiere, in Frage gestellt werden.

In √§hnlicher Weise argumentieren Frank Beiler und Jan-Nicolai Kolorz, wenn sie Alain Badious starken Subjektbegriff, der auf Ereignisse als Initial f√ľr Transformationsprozesse setzt, mit der Beziehung des Politischen zum √Ąsthetischen bei Ranci√®re kontrastieren. Bei Badiou kommen in den Wahrheitsprozeduren der Politik, Wissenschaft, Kunst und Liebe Bildungsprozesse in Gang, die in eine politische Revolution m√ľnden k√∂nnen. Die Autoren stellen die Frage, was einen politischen Kampf und das darin agierende Subjekt ausmacht und welche Auswirkungen das √§sthetische Regime (Ranci√®re) auf politische Handlungsf√§higkeit hat. F√ľr Ranci√®re wird der Abstand zwischen den der Herrschaft Unterworfenen und denen, die sie durchschauen, immer weiter reproduziert, wenn nicht die Idee einer Vorreiterrolle der Intellektuellen bei der Bewusstseinsbildung aufgegeben wird. Er sieht hier den Einsatz des √Ąsthetischen: Kunst soll nicht zu einem bestimmten Bewusstsein verhelfen, sondern muss politische Verh√§ltnisse sichtbar machen.

Olaf Sanders hebt die Bedeutung von Deleuzes Philosophie f√ľr die Analyse neuerer Formen des Kapitalismus hervor und verweist auf die marxistischen Aspekte seiner Zusammenarbeit mit Guattari. Da aber diesbez√ľgliche Ausf√ľhrungen der beiden trotz Planung nie ver√∂ffentlicht worden sind, stellt f√ľr Sanders das Ausweichen auf die Arbeiten von Hardt und Negri eine Alternative dar, weil diese f√ľr ihn Bez√ľge zum Denken Deleuzes aufweisen. Er stellt die Frage, ob ein deleuzianischer Marxismus notwendigerweise auf einen Anarchismus hinausl√§uft, wie er im Umfeld von Occupy etwa in Bezug auf die Arbeiten David Graebers zum Ausdruck komme. W√§hrend Occupy jegliche F√ľhrung ablehne, verlangten rechts positionierte Bewegungen wie Pegida sie geradezu. Dies macht sie f√ľr Sanders zu Gegen-Anarchie-Bewegungen. Zuletzt greift er Lacans psychoanalytisches Verst√§ndnis von Angst auf und wendet es schizoanalytisch auf die Frage nach dem Revolution√§r-Werden.

Michael Wimmer beschreibt bildungstheoretische Herausforderungen, die aus der Perspektive eines Posthumanismus erwachsen. Er thematisiert die Diskussionen um Bildung, die sp√§testens seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert zwischen Abschreibung, Verwirklichung und Transformation oszillieren. W√§hrend sich seit den 1980er Jahren vermehrt Stimmen finden, die einen Niedergang begr√ľ√üen und den Bildungsbegriff abschreiben (bspw. in der Medientheorie Kittlers), handelt es sich beim Bildungsbegriff etwa f√ľr Sch√§fer oder Kubac von Anfang an um eine humanistische oder notwendige Illusion. Versuche expliziter Neufassung finden sich in der Kritischen Bildungstheorie Heydorns, bei Klafki oder auch bei Koller, Pongratz und Wimmer. Letztere versuchen, mit den Einw√§nden und Br√ľchen, die durch Poststrukturalismus und Systemtheorie vorgebracht bzw. hervorgerufen worden sind, umzugehen.

Insgesamt ist der Sammelband angesichts der vielf√§ltigen Blickwinkel auf Herausforderungen sich als kritisch verstehender Bildungs- und Erziehungstheorie bemerkenswert. Der facettenreiche √úberblick √ľber derzeit diskutierte Positionen, der keinen Endpunkt, sondern Zwischenst√§nde von Verst√§ndigungsprozessen repr√§sentiert, macht neugierig auf den Fortgang der Diskussion. W√ľnschenswert w√§re noch gewesen, zu erfahren, worin aus Sicht der jeweiligen Autor*innen die vielfach konstatierte Unzeitgem√§√üheit der Diagnose vom Sp√§tkapitalismus genau liegt, wann sie zeitlich einzuordnen ist und auf welchen strukturellen Ver√§nderungen des gesellschaftlichen Ganzen sie beruht.
Moritz Krebs (Köln)
Zur Zitierweise der Rezension:
Moritz Krebs: Rezension von: B√ľnger, Carsten / Sanders, Olaf / Schenk, Sabrina (Hg.): Bildung und Politik nach dem Sp√§tkapitalismus. Hamburg: Argument Verlag 2018. In: EWR 17 (2018), Nr. 6 (Veröffentlicht am 31.12.2018), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978386754506.html