Das Kind ist nicht erst mit diesem Buch zum Thema innerhalb der Systemtheorie geworden [1], so wenig wie die Familie zum Objekt von Reflexion [2]. Aber David Klett zeigt in einer konzisen Einleitung und vier Kapiteln, was sich über diese Themen sagen lässt, wenn man Familie in einem strikten Sinne als ein autopoietisches System ernst nimmt, das autonom – also in eigener Funktionslogik – mit seiner Umwelt und den dadurch erzeugten Abhängigkeiten und Erwartungen umgeht. Denn dann kann man die Funktion für das Kind und sein Aufwachsen in unterschiedlichen Gesellschaftsformationen aus der Distanz sowohl gegenüber der historischen Kindheitsforschung als auch gegenüber der gängigen Soziologie von Kindheit und Familie thematisieren und in neuem Licht zeigen.

Deutlich zu sagen ist allerdings zunächst – nicht als Warnung, aber zur Abklärung von Angebot und Erwartungen –, dass die Lektüre dieses Buches nur Ertrag bringt, wenn man sich auf die Sprache der Systemtheorie Luhmannscher Provenienz, geschärft durch die Logik von Spencer Brown und ihre Adaption durch Dirk Baecker, bereitwillig einlässt. Zur notwendigen Einstellung vorab gehört auch, dass man in den historischen Passagen nicht die bekannten Formen der Narration erwartet, die in der Historiographie sonst dominieren, sondern eine sehr selektiv-theoriegeleitete Nutzung, vielleicht sogar Ausbeutung von Quellen, die sich meist auch um Quellenkritik wenig schert. Wer schließlich sein Bild der Kindheit in der Lektüre von Philippe Ariès gewonnen hat, der wird Bilder als Quellen vermissen, und wer Kindheit primär wertthematisch sieht, in Bildern von Verlust und Schmerz oder Fortschritt und Befreiung, der muss sich an einen distanzierten Ton gewöhnen, dem bestenfalls Ambivalenzen berichtenswert sind, wo andere schon Tragödien sehen oder die Kinder weinen hören. Aber dann, nach einem solchen Blick- und Einstellungswechsel gegenüber alltäglichen bildungshistorischen Lektüreerfahrungen, dann lohnt die Lektüre, weil es immer lohnend ist, sich von scharfen Denkern in den eigenen Überzeugungen irritieren zu lassen (auch wenn man am Ende nicht alle alten Überzeugungen aufgeben muss, sie freilich neu sortiert findet).

Was bietet der Band? Dirk Baecker erleichtert mit seinem klugen und Transparenz erzeugenden Vorwort den Zugang zum Thema. Er hebt hervor, dass ein neuer Blick auf „Familienkommunikation“ und die stärkere Berücksichtigung der Gesellschaftstheorie und des strukturellen Wandels von Gesellschaft die innovative Pointe des Buches darstellt, innovativ in gleicher Weise gegenüber der Familiensoziologie wie gegenüber der Familien- und Kindheitsgeschichte im Mittelalter („stratifizierte Gesellschaft“) und der neuzeitlichen, modernen Gesellschaft („funktional differenziert“). Klett formuliert seine zentrale These, den Formwandel von Kindheit, schon in der Einleitung, sorgt aber auch in Kapitel 2 in einem kompakten Nachhilfekurs ausführlich dafür, dass man „Systemtheorie“ (41-69) und das „Sozialsystem Familie“ (69-92) in seinem Sinne versteht und dann auch seine Analyse nachvollziehen kann; denn nur die bekannte Rede von der „Funktion der Familie“ für das Kind, wie sie in der Soziologie ansonsten anzutreffen ist, genügt ihm weder empirisch noch theoretisch.

Nach Spencer-Brown, Luhmann und Baecker darf man damit rechnen, dass die Form-Thematik durch eine Leitunterscheidung handhabbar und für Kontinuität und Varianz sensibel gemacht wird, und Klett bietet sie auch an: „formbar/nicht formbar“ ist sein Angebot (101 und passim), damit hantiert er, unterschieden von Erziehung und Sozialisation, als Prämisse und „Effekt von Kommunikation“ (101), offen, „per se unentscheidbar“ (104). Von dieser Unterscheidung aus (später, für die moderne Familie, erweitert um sozialisierbar/nicht sozialisierbar) beschreibt er Funktion und System der Familie in ihrer Differenz je nach Gesellschaftsstruktur. Die historische Kindheitsforschung legt er dabei zur Seite. Sie habe – sagt er nicht ohne Recht – sich in der Auseinandersetzung mit Ariès selbst um die historischen Einsichten gebracht, weil sie „(ihre Fragen) mittlerweile in der (Aussicht auf) Widerlegung und Korrektur von Ariès“ erschöpft (21f, s. a. ausführlich 111ff), aber „die unterschiedlichen Differenzierungsformen der Gesellschaft weitgehend außer Acht (lässt)“(21); dann „(spricht) jeder Beleg mittelalterlicher oder gar antiker Sensibilität für das Kind … für die historische Konstanz“ (21). Dabei sei schon – er erinnert neu an diesen bedeutsamen Protagonisten historischer Anthropologie und seine „Metabletica“ [3] – van den Bergs brisante These einer Historizität der kindlichen Psyche weitgehend in Vergessenheit geraten.

Kletts Verfahren der Historisierung spiegelt sich in seiner Kapitelfolge: Nach der Theorieorientierung (in Kapitel 2) beschäftigt sich Kapitel 3 mit dem Thema „Kind, Familienhaushalt und stratifizierte Gesellschaft“, Kapitel 4 mit „Kind, Familie und Ausdifferenzierung der modernen Gesellschaft“ und Kapitel 5 mit „Inklusion des Kindes und moderne Familie“. Von Familienkommunikation ist insofern die Rede, weil Klett zu klären sucht, was es für das Kind bedeutet, als Individuum in einem System entdeckt zu werden und aufzuwachsen, in der Familie, dessen gesellschaftliche Funktion die Vergesellschaftung des Subjekts ist, dass es „Person“ wird, wie Klett einen schon für Luhmann (und natürlich Hegel) zentralen Begriff einführt (vgl. vor allem 86ff über „Person als Form“). Alle Verwechslungen mit wertthematischen Personbegriffen, wie es sie in der aktuellen Pädagogik gibt [4], aber auch die Gleichsetzung mit dem „Individuum“ (86) sind dabei ausgeschlossen, der Personbegriff fixiert eine „Identitätsmarke“ oder „Erwartungscollage“ (86); er hält die Erwartung an die Individuen fest, dass sie fähig werden, „in der Auseinandersetzung mit Selektionen des Umfelds eigene Selektionen vornehmen zu können“, wie Baecker rekapituliert und daran erinnert, dass Kant dann von „Freiheit“ spricht (9). Die Sozialisation in der Familie, die Kommunikation mit den Eltern und die von Kindern mit Kindern, hat hier ihr Referenzproblem, den „Sozialisationsbedarf“: „Es geht“, zitiert Baecker (9) Klett, „um die folgenreiche Sensibilität der Kommunikation für ihren Eindruck, den sie manchmal absichtsvoll, meistens aber absichtslos in Körper, Psyche und Karriere des Kindes hinterlässt. Diese Sensibilität erschließt sie sich durch die Form des Kindes“ (101).
Die unterschiedlichen Formen des Kindes (immer als bio-psycho-soziale Einheit jenseits von Natur interpretiert) sind dann in ihrer Sequenz unterscheidbar: von der „Form des Kindes I“, die allgemeine, ethnologisch-anthropologische (nicht etwa naturhafte) Variante, über die „Form des Kindes II“ im Mittelalter bzw. in stratifizierten Gesellschaften, über „die Form des Kindes III“, d. i. das in der „modernen Gesellschaft“, das er als „Kind der Erziehung“ nicht zufällig auch in den Bildern beschreibt, die in der Erziehungsreflexion seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert bereitgehalten werden, bis zur „Form des Kindes IV“, die das Kind in der modernen Familie zwischen Schulsozialisation und Familienerziehung in den Blick nimmt, bevor Klett, eher in „Spekulationen“, einen Blick auf „das Kind in der nächsten Gesellschaft“ riskiert (281).

Jenseits der Systemzuschreibung und der zentralen Unterscheidung von formbar / nicht formbar und des Begriff der Person nutzt Klett für die Charakterisierung von Funktion und Leistung der Familie in Relation zu ihrer Umwelt, strukturell wie operativ, weitere Kernstücke der Luhmannschen Theorie, zum Beispiel Inklusion (natürlich nicht im Sinne des aktuellen Behindertendiskurses) und Exklusion [5]. „Inklusionsindividualität“ wird der Begriff in stratifizierten Gesellschaften, weil hier noch ständisch und durch Herkunft der Lebenslauf (die „Karriere“ [6]) weitgehend vorgeprägt ist, nur für die Oberschichten ein Thema, die Kommunikation im „Familienhaushalt“ (noch keine Familie im modernen Sinne) sich im Wesentlichen auf den Körper und die religiöse Habitualisierung konzentriert, womit „die Seele und der Verstand mit(geformt)“ werden (163).
„Exklusionsindividualität“ dagegen gilt für die moderne Familie, hier wird das Individuum als „unbekannt“ vorausgesetzt und deshalb für Körper, Psyche und Karriere gleichermaßen – und insofern als „Vollperson“ (82 u. ö.) – zum Thema der Kommunikation im Dual von formbar/nicht formbar (und natürlich nicht als „Mensch“, gar als „ganzer Mensch“ oder als „Bewußtsein“ [7]).

Gleichzeitig werden Erziehung und Inklusion von „Sozialisation“ abgegrenzt, „überformte Sozialisation“ ist typisch für die moderne Familie, sie inkludiert (und reflektiert) das Kind als „sozialisierbar“, auch in Differenz zu und im Blick auf Schule. Und natürlich, ohne Sinn für Paradoxien versteht man das Argument und die operative Logik der ganzen Sache, die „morphogenetische Dynamik“ (40, 267), nicht, hier z. B., „dass die Familie ihre Funktion nur erfüllt, weil sie dabei versagen kann“ (16, Herv. dort).

Das bedeutet, dass die „Gegensätze“, von denen die Familie charakterisiert scheint und die andernorts Verfallsdiagnosen oder Kritik inspirieren, nur „ihre eigenartig zweischneidigen Innenverhältnisse“ und ansonsten ihre genuine Funktionslogik beschreiben. Schon deshalb „wird ... die strahlende Seite der Familie nicht ohne eine düstere zu haben sein“ (15, u. ö.). Familie wird zwar nicht als „Heimstätte des Glücks“ (85) gesehen, aber Klett ignoriert auch die „Verletzungsmöglichkeiten“ nicht, die in solchen Wirklichkeiten stecken, ohne sich darauf zu fixieren. Denn theoretisch will er diese Eigenarten nicht als „strukturelle Defizite“ bezeichnen (schon 15) – und lehnt damit einen von Luhmann schon früh selbst eingeführten Begriff [8] für solche paradoxen Systemprobleme ab.

Wo nun liegt der Ertrag, vor allem bildungshistorisch, jenseits der Einsicht, dass man in der Sprache der Systemtheorie klug systematisierten Alltagsbeobachtungen über Kind und Familie eine konsistente Gestalt geben kann? Historiker werden einerseits die erneut bekräftigten scharfen gesellschaftstheoretischen Differenzbehauptungen als Herausforderung lesen und dann wahrscheinlich doch die Quellenfrage aufwerfen, um die Historizität, um Kontinuität und Wandel, Zäsuren und Neuanfänge von Kindheiten zu markieren; aber sie werden schon der Quellenlage wegen dem Anspruch niemals ganz gerecht werden können, Familienkommunikation in dieser Feinheit für die gesamte Zeit seit dem Mittelalter zu analysieren. Das gilt vor allem deswegen, weil Klett, als wäre er Bildungstheoretiker, die Eigenaktivität der Kinder in der Gestaltung der Kommunikation und in der Einstellung auf Erwartungen hoch veranschlagt (vgl. schon 94ff, auch 102 oder 284f), auch noch vor allen kritischen Thesen über Macht in der Familie und gegen die bekannte Kritik des zerstörerischen Potentials familiärer Interaktion. Er betont die Ambivalenzen und die Offenheit dieser Kommunikation und ihrer Wirkungen und bringt gegen rasche Kritik oder Verfallsdiagnosen die Vielfalt der Wirklichkeiten von Kindern und Familien zur Geltung.

Pädagogen sollten deshalb dieses Buch auch als Dementi allzu einfacher Urteile über die scheinbar eindeutigen Effekte schulischer Sozialisation lesen (und vielleicht etwas stärker als Klett die Dialektik von Familiarisierung der Schule und Verschulung der Familie betonen, auf die Hartmann Tyrell schon früh hingewiesen hat) [9]. Ich würde auch daran erinnern, dass Luhmann und Schorr über das „Verstehen“ – und das „Mißverstehen“ als eine seine Formen – in pädagogischen Kontexten eigens gehandelt haben [10]; Klett ignoriert diese Kommunikation mit der Pädagogik jedoch weitgehend [11]. Soziale Kommunikation, absichtsvoll und reflektiert, oder, und noch wichtiger, mitlaufend, ist eher sein Thema, also Sozialisation, und ob sich diese Kommunikation im intendierten Sinne überformen, also pädagogisieren lässt, diese Illusion bekräftigt er eher nicht. Insofern können auch die Soziologen lernen, die gelegentlich zu einfache Wirkungsketten, wenige Modelle der Familie oder eine dann doch eher kasuistische als stringent theoretisierte Empirie bieten.

Schade ist nur, dass Hegel diesen Band nicht mehr lesen konnte. Er wird zitiert [12] und hätte sich in vielem bestätigt gefühlt; denn wer parallel die Passagen der Rechtsphilosophie über die Familie neu und intensiv liest, der kann schließlich auch lernen, wie man ein theoretisches Thema der Klassiker theoriesprachlich und theorietechnisch aktualisieren kann. Jetzt lohnt deshalb auch der Streit im Detail, ob solche Modernisierung nur von semantischer Transformation zeugt oder auch von Erkenntnisfortschritt. Das ist so einfach nicht zu sagen, denn man wird sich an Kletts kluger, reflektierter und anschauungsreicher Analyse erst einmal die Zähne ausbeißen, jedenfalls anstrengen müssen, wenn man meint, ihn ignorieren zu können, nur weil einem die Semantik nicht zusagt.

[1] vgl. Luhmann, N.: Das Kind als Medium der Erziehung. In: Zeitschrift für Pädagogik 37 (1991), 19-40.
[2] Luhmann, N.: Sozialsystem Familie. In: System Familie (1988) 1, 75-91.
[3] van den Berg, J. H.: Metabletica. Über die Wandlung des Menschen (1956). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1960.
[4] vgl. dazu Böhm, W. / Eykmann, W.: Die Person als Maß von Politik und Pädagogik. Würzburg: Ergon 2006.
[5] „In die Familie ist inkludiert und damit ihr angehörig, wessen physische, psychische und karrieremäßige Komplexität in Anspruch genommen wird, wer also den Anschlussbedingungen dieser kommunikativen Einheit gerecht werden kann.“ – und so wird auch die Frage der „Grenze“ der Familie als System zur Umwelt geklärt.
[6] Luhmann, N.: Strukturelle Defizite. Bemerkungen zur systemtheoretischen Analyse des Erziehungswesens. In: Oelkers, J. / Tenorth, H.-E. (Hrsg.): Pädagogik, Erziehungswissenschaft und Systemtheorie. Weinheim: Beltz 1987, 57-75.
[7] Hier ist der Karrierebegriff das Theoriekonzept für einen sich selbst aufbauenden Lebenslauf, wie Klett weiß (82), Anm. 208), der natürlich auch Misserfolg einschließt, vgl. Luhmann, N. / Schorr, K.-E.: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart: Klett-Cotta 1979, bes. 277ff und den Hinweis: „Karriere“ – sagt J. R. Tréanon – „sei Kapitalisierung von Zeit. Dabei ist aber mit zu beachten, dass es nicht nur Akkumulation von Kapital, sondern auch Akkumulation von Schulden gibt“ (279, Anm. 106).
[8] Klett betont ausdrücklich, dass diese Art der Inklusion des Kindes allein als „funktionale Prämisse der Familienkommunikation“ betrachtet werden muss, „die weder mentale, noch körperliche, noch soziale tatsächliche Inklusion bedeuten kann“ (105, Herv. dort).
[9] Tyrell, H.: Die ‚Anpassung‘ der Familie an die Schule. In: Oelkers, J. / Tenorth, H.-E. (1987), 102-104.
[10] Aber auch bei ihm gilt einerseits, dass Familie dadurch charakterisiert ist, “dass sie aufgreifen muss, was das Kind kommunikativ ins Spiel bringt, sei es Hunger, Durst, Krankheit, Bedürfnis nach Hygiene, nach Zuwendung und Trost, sei es Zorn, Wut und Gewalt, sei es Bereitschaft zu Kriminalität oder Schulversagen“ (16) – das bedeutet „Inklusion“, „alle ihre Kommunikation unter der Bedingung einer sozialen Berücksichtigung (Inklusion) als Vollperson zu stellen“ (15). Aber der Modus dafür ist, andererseits, nicht etwa notwendig und zwingend Empathie (266), sondern nur kommunikative Vergegenwärtigung, und es gilt: „Selbst das Ignorieren oder Übersehen ist eine Form des Umgangs, des Aufgreifens“ (16), in der weiteren Familiengeschichte als selbst erzeugtes Ereignis präsent.
[11] Die diversen Bände der Kommunikation von Niklas Luhmann und Karl Eberhard Schorr bzw. Dieter Lenzen mit der Pädagogik werden nur z. T. zitiert, obwohl sie alle thematisch einschlägig sind, schon um die Differenz von Familie und Schule umfassend zu klären, vgl. z. B. Luhmann, N. / Schorr, K.-E. (Hrsg.): Zwischen System und Umwelt. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: 1996; Lenzen, D. / Luhmann, N. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form. Frankfurt am Main: 1997.
[12] Auch wenn man sagen muss, dass nicht „Gustav Thaulon“, sondern Gustav Thaulow ein Buch über „Hegel’s Ansichten über Erziehung und Unterricht“ 1854 ediert hat.