EWR 3 (2004), Nr. 4 (Juli/August 2004)

Christian Sch├Ânherr
Skepsis als Bildung?
Skeptisch-transzendentalkritische P├Ądagogik und die Frage nach ihrer Konstruktivit├Ąt
W├╝rzburg: K├Ânigshausen & Neumann 2003
(197 Seiten; ISBN 3-8260-2441-9; 34,50 )
Skepsis als Bildung? Die Frage nach seinem konstruktiven Potential muss sich ein jeglicher p├Ądagogischer Entwurf immer zweimal vorlegen, erstens, und dies gilt f├╝r wissenschaftliche Theoriebildung insgesamt, im Hinblick auf logische Stringenz und erkenntniskritische Selbstreflexivit├Ąt, zweitens, und dies ist typisch f├╝r praktisch orientierte Wissenschaften, im Hinblick auf die realen, praktischen Konsequenzen. Dieses Verfahren der doppelten kritischen Pr├╝fung wendet Christian Sch├Ânherr insofern durchgehend an, als er in einem ersten Schritt die von Wolfgang Fischer begr├╝ndete skeptisch-transzendentalkritische P├Ądagogik historisch systematisch rekonstruiert und zwar unter besonderer Ber├╝cksichtigung des Einflusses des Neukantianismus. Sodann untersucht er die beiden Eckpfeiler einer skeptisch-transzendentalkritischen P├Ądagogik, n├Ąmlich die Erkenntnistheorie Kants und das methodische Nichtwissen des Sokrates, um abschlie├čend die Notwendigkeit des "skeptischen Einsatzes" sowohl f├╝r den gegenw├Ąrtigen erziehungswissenschaftlichen Theoriediskurs als auch f├╝r die jeweilige p├Ądagogische Praxis zu begr├╝nden (vgl. 157-158).

Unzweifelhaft steht fest, dass ein p├Ądagogisches Theoriemodell, das sich mit Begriffen wie "skeptisch" und "kritisch" schm├╝ckt, keine p├Ądagogische Praxis im Geleit f├╝hren kann, welche normativ bzw. affirmativ orientiert w├Ąre (65). Ein affirmatives Konzept von Erziehung, das sich ausschlie├člich an traditionellen Werthorizonten orientieren w├╝rde, kann schlechterdings nicht jene skeptische Distanz gegen├╝ber den Selbstverst├Ąndlichkeiten des Alltags aufbringen, die unabdingbar ist, um jenen kritischen Reflexionsstandpunkt einzunehmen, der einer reformorientierten gesellschaftlichen Praxis immer vorangeht. Daher, so schlussfolgert Sch├Ânherr v├Âllig richtig, l├Ąsst eine nicht-affirmative P├Ądagogik sich weder in den Dienst der blo├čen Wissensvermehrung noch der sogenannten Wertevermittlung stellen (61). Das hei├čt, die Gewissheit, dass es keine absolute Wahrheit und keine letzten Antworten gibt, setzt p├Ądagogische Praxis einer "r├╝ckhaltlosen sokratischen Gedanklichkeit" (164) aus, die eine grunds├Ątzlich problemorientierte Didaktik einfordert. Hier orientiert sich Sch├Ânherr an Ruhloffs "P├Ądagogik des problematisierenden Vernunftgebrauchs" (159), die, in der Tradition des Aufkl├Ąrungsprojekts stehend, auch ihren eigenen Legitimationsanspruch ├╝berpr├╝ft (161) und sich gewisserma├čen in einem diskursiv organisierten Unterricht praktisch niederschlagen w├╝rde.

Die von mir hier angebotene Lesart einer "P├Ądagogik des problematisierenden Vernunftgebrauchs" vor dem Hintergrund einer von Kant ins Leben gerufenen Diskursethik widerspricht allerdings der Intention Sch├Ânherrs, die skeptische Methode als die der Transzendentalkritik ├╝berlegene Methode auszuweisen (vgl. 44). Zwar sieht es nach Kant so aus, als sei Skepsis nur eine "Zwischenstufe vom Dogmatismus zur Kritik" (63) und insofern vor allem von prop├Ądeutischer Bedeutung im Hinblick auf den noch einzunehmenden Reflexionsstandpunkt der reinen Vernunft, dennoch tr├Ągt der transzendentalphilosophische Vernunftbegriff aus der Sicht Wolfgang Fischers und seines Apologeten Sch├Ânherr einen unn├Âtigen metaphysischen Ballast mit sich (vgl. 57), dessen man sich offenbar entledigen kann, wenn die skeptische Haltung als das den kritischen Vernunftstandpunkt umfassende Ger├╝st betrachtet wird. Dann geht es im p├Ądagogischen Verh├Ąltnis n├Ąmlich nicht mehr um Letztbegr├╝ndungen im Horizont des Faktums der Vernunft bzw. des moralischen Sollens, sondern um die Ein├╝bung einer skeptischen "Lebensf├╝hrung", f├╝r die Sokrates beispielhaft steht (163).

Entgegen der von Sch├Ânherr in der Einleitung formulierten Absage, die skeptisch-transzendentalkritische P├Ądagogik im Kontext postmoderner Str├Âmungen zu rekonstruieren (13), vermutlich um nicht in den Sog eines postmodernen Relativismus zu geraten, der sich, wie Benner vermutet, an die Stelle des geisteswissenschaftlichen gesetzt habe (12), l├Ąuft Sch├Ânherr Gefahr, durch die Favorisierung der sokratischen Methode gegen├╝ber der diskursiven, in einen postmodern Eklektizismus zu verfallen. Wenn der Begriff der Bildung und mit ihm die Bestimmung einer p├Ądagogischen Zielgerichtetheit nur im Horizont einer "Idee der Menschlichkeit" herauszuarbeiten ist (vgl. 160), die von dem h├Âchst metaphysisch besetzten Begriff der "Idee der Menschheit" abh├Ąngt, der wiederum nichts anderes als ein Baustein der unterstellten zweckm├Ą├čigen Anordnung der Natur ist, dann erscheint die H├Âherbewertung der skeptischen Haltung gegen├╝ber der kritischen Pr├╝fung von Argumenten hinsichtlich der Bedingungen ihrer M├Âglichkeit eher willk├╝rlich und weniger systematisch. Dies st├Ąrkt ungewollt postmodernen Eklektizismus, weil eine Errungenschaft der Moderne, n├Ąmlich die "Idee der Menschlichkeit" im Horizont einer nat├╝rlichen Rechtsgleichheit aller Menschen der sokratischen Methode gar nicht zugrunde liegen kann. Denn in einem war sich Sokrates als Zeitgenosse der antiken Sklavengesellschaft ganz sicher: wirklich menschlich konnte nur der B├╝rger sein, und damit waren all jene Menschen von der Paideia und von der anvisierten skeptischen Haltung ausgeschlossen, die nicht in den Status des B├╝rgers qua Geschlecht oder Herkunft gelangen konnten.

Mag es vordergr├╝ndig als ein Vorteil f├╝r die moderne p├Ądagogische Theoriebildung erscheinen, anstelle einer nur metaphysisch zu begr├╝ndenden Naturabsicht hinsichtlich menschlicher Bildungsprozesse das "Nichtwissen" um jegliche verborgene Absichten zu veranschlagen, so wird aus diesem Vorteil schnell ein Eigentor, wenn unterschiedliche skeptische Haltungen untereinander abgewogen und als vern├╝nftig oder unvern├╝nftig beurteilt werden sollen. Der Anh├Ąnger einer Sekte muss nicht weniger skeptisch dem technologischen Fortschritt gegen├╝berstehen als ein Kritiker des wissenschaftlichen Positivismus, und dennoch scheint das Verfassen eines Essays gegen den ungez├╝gelten Gebrauch der instrumentellen Rationalit├Ąt vern├╝nftiger als der R├╝ckzug in eine vormoderne Glaubensgemeinschaft. Skeptische Haltung allein bewahrt die heranwachsende Generation nicht vor ideologischen ├ťbergriffen, aber sie ist, und hier hat Kant recht, Voraussetzung f├╝r die kritische Pr├╝fung von Argumenten vor dem Richterstuhl der Vernunft. Dies bedeutet vor allem, die eigenen Argumente so zu pr├╝fen, dass sie dem Anspruch der allgemeinen Verbindlichkeit standhalten, und Geltungsanspr├╝che k├Ânnen bekannterma├čen nur diskursiv ├╝berpr├╝ft und eingel├Âst werden.

Nun tendiert die sokratische Methode zwar genau in diese Richtung, unterstellt im Unterschied zum kantischen Richterstuhl der Vernunft als maieutisches Verfahren dennoch ein sicheres Wissen, das nur herauszubringen sei. Dieses vormoderne Spezifikum der Maieutik wird auch nicht dadurch ausgehebelt, dass sie im Gewand der Elenktik (75 ff) oder des "elenktisches Pragma" (86) als Vorbote des modernen Rationalismus zur Geltung gebracht wird. Die sokratische Methode, ob als Maieutik oder Elenktik identifiziert, kann als angewandte nicht scheitern, da sie notwendig soviel Wahrheit hervorbringt, wie gefasst bzw. begriffen werden kann. Darum wird im maieutischen Verfahren nicht "Menschlichkeit" erzeugt, sondern unhinterfragt als nat├╝rliches Qualit├Ątsmerkmal des B├╝rgers vorausgesetzt. Sklaven, Barbaren und Frauen k├Ânnen entsprechend der ontologisch vorgezeichneten Ordnung eben sowenig wissend wie der Blinde sehend gemacht werden, d.h. die Paideia und mit ihr das gesamte maieutische oder elenktische Verfahren stehen im Dienst eines ontologischen Gesamtsystems, welches vom Menschen wohl perfektioniert, nicht aber gesprengt werden kann.

Sch├Ânherr vermeidet es, das skeptische Verfahren, wie Kant es vorzugsweise nennt, als sokratische Methode zu identifizieren. Denn der Preis f├╝r die Wiederbelebung der Maieutik w├Ąre hoch, m├╝sste doch das moderne Prinzip der unbestimmten Bildsamkeit des Menschen, welches der Skeptiker Montaigne als einer der ersten gegen die traditionelle Ontologie in Anschlag brachte, aufgegeben werden. So beschr├Ąnkt Sch├Ânherr sich darauf, analog zu Kants Differenzierung, Skepsis vom Skeptizismus zu unterscheiden und die skeptische Methode ersterer zuzuordnen. Obgleich er im weiteren Verlauf seiner Untersuchung zunehmend von Skepsis als Methode spricht und damit der kantischen Methodendiskussion folgt, die den methodischen Zweifel als Bedingung des vernunft- und wissenschaftskritischen Standpunkts ausweist, zieht Sch├Ânherr sich am Ende auf die ph├Ąnomenologische Ebene der skeptischen Haltung bzw. der skeptischen Lebensf├╝hrung zur├╝ck und wird dadurch zum Apologeten einer postmodernen Lebens├Ąsthetik, welche in Anlehnung an Nietzsche die Bestimmung des Menschen darin erkennt, sich selbst einen Stil zu geben.

Nun wird nicht Nietzsche, sondern Platons Sokrates zitiert, um zu zeigen, dass Kants Erkenntniskritik um die skeptische Haltung erweitert werden muss, damit sie ihrem eigenen kritischen Anspruch in der praktischen, das ist in diesem Kontext in der p├Ądagogischen Wirklichkeit, gerecht wird. Dadurch entsteht eine eigent├╝mliche Spannung innerhalb der Argumentation, wenn die historisch vorg├Ąngige Position zugleich als systematisch reifere Position dargestellt wird. Sind unterschiedliche Positionen nicht nur durch Jahrzehnte, sondern durch historische und kulturelle Epochen getrennt, dann muss der Interpret schon gute Gr├╝nde angeben, warum Bildungsprozesse zuallererst auf eine vormoderne skeptische Haltung und Lebensf├╝hrung ausgerichtet sein sollten und nicht auf die verantwortungsvolle Teilnahme am Projekt der Moderne.

Die vorgebrachten Gr├╝nde haben die Rezensentin nicht ├╝berzeugt, weil das vorgelegte Material eigentlich eher die kritische als die skeptische Methode st├╝tzt. Letztere bleibt n├Ąmlich, wenn es in letzter Konsequenz nur um eine im Z├Âgling zu erzeugende skeptische Haltung geht, auf halber Strecke stehen. Denn von der Skepsis bis zum vern├╝nftigen Argument ist es noch ein weiter Weg. Es ist der lange Weg der Bildung und nicht der Rhetorik, (vgl. 141 ff), die auf sich allein gestellt nichts ├╝ber den Vernunftgehalt eines Arguments aussagt.

Auch wenn die Rezensentin sich der Argumentation insgesamt nicht anschlie├čt, steht au├čer Zweifel, dass es sich um ein gut geschriebenes, ├Ąu├čerst lesenswertes Buch handelt, dem man es nicht anmerkt, dass es eine Dissertation ist. Es ist ebenso systematisch wie problemorientiert strukturiert, gibt einen anspruchsvollen Einblick in die Argumentationsfiguren der skeptisch-transzendentalkritischen Methode und gl├Ąnzt durch eine bildungstheoretische Interpretation von Kants Methodenlehre (48-68). Vielleicht h├Ątte ich mir gerade deshalb gew├╝nscht, dass Christian Sch├Ânherr am Ende nicht maieutisch, sondern dialektisch argumentiert h├Ątte, wodurch das negative Potential, das die Kritik der Skepsis voraus hat, in seiner praktischen Bedeutung erkannt worden w├Ąre. Denn Gesellschaften werden nicht durch Haltungen, sondern, mit Hegel und Marx gesprochen, durch Arbeit ver├Ąndert.

Abschlie├čend m├Âchte ich noch einmal betonen, dass ungeachtet aller vorgebrachter Einw├Ąnde, wie sie f├╝r einen wissenschaftlichen Diskurs typisch sind, Christian Sch├Ânherr eine hoch interessante bildungstheoretische Analyse der skeptisch-transzendentalkritischen P├Ądagogik vorlegt und damit unter Beweis stellt, dass das weite Feld der Bildungsphilosophie, trotz ihrer Niederlage gegen├╝ber dem Positivismus, noch auf hohem Niveau bearbeitet wird. Es ist aus der Perspektive Allgemeiner P├Ądagogik zu w├╝nschen, dass Christian Sch├Ânherr den eingeschlagenen Weg fortsetzt und das interessierte Publikum bald ├╝ber den Fortgang seiner Forschungen unterrichtet.
Ursula Reitemeyer (M├╝nster)
Zur Zitierweise der Rezension:
Ursula Reitemeyer: Rezension von: Sch├Ânherr, Christian: Skepsis als Bildung?, Skeptisch-transzendentalkritische P├Ądagogik und die Frage nach ihrer Konstruktivit├Ąt, W├╝rzburg: K├Ânigshausen & Neumann 2003. In: EWR 3 (2004), Nr. 4 (Veröffentlicht am 05.08.2004), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/82602441.html