EWR 8 (2009), Nr. 3 (Mai/Juni)

Elmar Drieschner
Bildungsstandards praktisch
Perspektiven kompetenzorientierten Lehrens und Lernens
Wiesbaden: VS Verlag fĂŒr Sozialwissenschaften 2009
(178 S.; ISBN 978-3-531-16455-7; 24,90 EUR)
Bildungsstandards praktisch Mit ihren BeschlĂŒssen von 1997 und 2002 ebnete die Kultusministerkonferenz den Weg fĂŒr Bildungsstandards. Diese definieren Anforderungen an das Lehren und Lernen in Form von Kompetenzen [1]. Auf den unterschiedlichen Ebenen des Bildungssystems sind an Bildungsstandards verschiedene Funktionen geknĂŒpft. Auf der Systemebene bildet sie mit der klaren Festlegung von Kompetenzzielen das inhaltliche Programm, an welches sich Maßnahmen zur ZielĂŒberprĂŒfung anschließen. Damit stellen sie (politische) Steuerungsinstrumente dar. Auf der schulischen Ebene sind die verpflichtenden Curricula als Kernbestandteile der FĂ€cher und DomĂ€nen in eine erweiterte Gestaltungsautonomie der Schulen eingebettet. Schließlich bilden sie fĂŒr LehrkrĂ€fte, Eltern und SchĂŒler einen Referenzrahmen der zu erwerbenden Kompetenzen, der gleichsam zur Unterrichtsplanung und zu Evaluationen herangezogen werden kann. Indem so definierte Standards als kriterienorientierte Bezugsnormen fĂŒr Evaluationszwecke auf den verschiedenen Ebenen dienen können, enthalten sie ein Kontrollversprechen, welches ĂŒber die Lernzieldiskussion der 1960er und 1970er hinausweist und von der wissenschaftlichen Diskussion aufzugreifen ist.

In der Literatur konstituierten sich bislang verschiedene Schwerpunkte der Diskussion: Standen am Anfang vermehrt deren Legitimation und bildungstheoretische BegrĂŒndung im Vordergrund und damit auch Fragen der Konzeption, sind in neueren Arbeiten ebenfalls Befunde zu deren Implementation und Wirksamkeit aufzufinden [2, 3]. Veröffentlichungen, die das Konzept der Bildungsstandards in allgemein didaktischer Hinsicht konkretisieren, sind bislang mit wenigen Ausnahmen [z.B. 4] ein Desiderat geblieben. Dies ist um so erstaunlicher, als LehrkrĂ€fte tĂ€glich vor der Herausforderung stehen, Bildungsstandards fĂŒr Einheiten und Stunden kleinzuarbeiten und damit die BrĂŒcke zu schlagen zwischen den programmatischen Zielvorgaben und ihrer unterrichtlichen Umsetzung. Mit seinem Buch ‚Bildungsstandards praktisch‘ versucht Elmar Drieschner diese LĂŒcke zu schließen. Vorweg bleibt zu betonen: Dies ist nach Meinung des Rezensenten in allen Teilen gelungen und ein höchst anregendes Buch entstanden, das förmlich nach Bleistift und Textmarker verlangt, um wichtige Stellen zu kennzeichnen.
Das Buch ist in sechs Kapitel gegliedert. In der Einleitung, die zugleich als erstes Kapitel ausgewiesen ist, beschreibt Drieschner die VerknĂŒpfung von Kompetenzorientierung und Standardisierung als neues Element in der deutschen Bildungsdiskussion und fĂŒhrt sie als Reaktion auf TIMSS und PISA zurĂŒck. Daraus hervorgehend arbeitet er das Problem heraus, dass Schulen und LehrkrĂ€fte innerhalb ihrer erhöhten Verantwortlichkeit aus den Standards aufgefordert sind, fachliche, fachdidaktische und pĂ€dagogische Konsequenzen zur Verbesserung des schulischen Lernangebots abzuleiten. Ihnen erwĂ€chst damit eine Aufgabe, zu welcher die UnterstĂŒtzung durch Fortbildungen und HandbĂŒcher kaum im hinreichenden Maß gewĂ€hrleistet ist.

Das zweite Kapitel arbeitet vorab die Funktionen der Bildungsstandards heraus und beschreibt deren Doppelfunktion als zugleich bildungspolitisches und unterrichtliches Gestaltungsinstrument. Eine kurze Chronologie der EinfĂŒhrung von Standards geht ihrer Verortung in der neuen Steuerungsdiskussion voraus. Weil Bildungsstandsstandards GelingensansprĂŒche an das Lehren und Lernen in der Schule formulieren, setzen sie Normen, die den Unterrichtsprozess leiten sollen und auf Kompetenzleistungen der SchĂŒlerinnen und SchĂŒler zielen. Die Nationalen Bildungsstandards werden so als ‚performance standards’ gekennzeichnet. Sie stehen zusammengefasst fĂŒr die klare Festlegung von Kompetenzzielen, die Ermöglichung der Zielerreichung durch geeignete didaktische und schulorganisatorische Arrangements sowie fĂŒr die ÜberprĂŒfung der festgelegten Kompetenzen (29). Am Rande sei hier erwĂ€hnt, dass in den LĂ€ndern der Bundesrepublik die Standards unterschiedlich umgesetzt wurden: WĂ€hrend die meisten BundeslĂ€nder sich am domĂ€nenspezifischen Begriff der Nationalen Standards orientieren, auf den sich auch Drieschner bezieht, gibt es auch BundeslĂ€nder, die einen formal-definierten Standardbegriff ihren Entwicklungen zugrunde legen. Die Umsetzungsproblematik, auf die der Autor zielt, bleibt in beiden Standardkonzepten latent. Drieschner greift nachfolgend die Diskussion um Schulautonomie und eigenverantwortliches Lehren und Lernen auf und klassifiziert die den Schulen zuwachsende Eigenverantwortlichkeit als Anpassungsleistung, weil den Bildungsstandards keine didaktisch-methodische Aussage im engeren Sinne eingeschrieben ist. Innerhalb der datenbasierten Steuerung stehen Bildungsstandards fĂŒr eine neue VerknĂŒpfung von unterrichtlicher und schuladministrativer Ebene, die ihnen gleichsam die zweifache Aufgabe zuweist, Zielkriterium und Reflexionsmaßstab zu sein.

Im dritten Kapitel wendet Elmar Drieschner den Blick von der Funktion auf die Konzeption der Bildungsstandards und beleuchtet das ihnen eingeschriebene funktional-pragmatische BildungsverstĂ€ndnis aus historisch-systematischer Sicht. Daraus erkennt er einen Wandel in der didaktischen Kernaufgabe: Stand frĂŒher die Erschließung eines Stoffgebiets und die Ableitung von Lernzielen im Mittelpunkt, ist es heute die Auseinandersetzung mit einem Sinngehalt und die Suche nach zweckmĂ€ĂŸigen Bildungsinhalten und Lernwegen (40 f.). Er hebt diesbezĂŒglich hervor, dass sich das zugrunde gelegte Leitbild der Kompetenz von einer wissenschaftlich-systematischen Ableitung fachlicher Lernziele abgrenzt. Zur Konkretisierung fĂŒhrt Drieschner die Zuordnung von Teilkompetenzen im Bereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ der KMK-Bildungsstandards im Fach Deutsch der Primarstufe an. Bezogen auf dieses Beispiel stellt er heraus, dass die Standards selbst keine direkte Auskunft ĂŒber die Genese und Stufung des Kompetenzerwerbs geben und eine genaue Beschreibung von Schwierigkeitsgraden bei fachlichen Aufgaben noch nicht hinreichend gesichert ist. Daraus resultieren Anforderungen an die Weiterentwicklung der Standards, die Drieschner in der Orientierung an weiterentwickelten Kompetenzmodellen, wie sie in PISA, PIRLS/IGLU oder DESI vorliegen, sieht (62); daneben auch im Ausgleich zwischen didaktischen und psychometrischen AnsprĂŒchen, um die einseitige Ausrichtung auf ĂŒberprĂŒfbare Leistungserwartungen zu ergĂ€nzen.

Das vierte Kapitel stellt schließlich das zentrale BestimmungsstĂŒck der Veröffentlichung dar, in dem es sich der praktischen Umsetzung von Bildungsstandards im kompetenzorientierten Unterricht zuwendet und diesen Bereich als neues Aufgabenfeld der Schul- und Unterrichtsentwicklung benennt. Als Kernaufgabe der praktischen Umsetzung begreift er die deduktive Ableitung von Lernzielen aus den Bildungsstandards und sieht darin zugleich ein didaktisch relativ unerschlossenes Gebiet. Daneben ist die Abstufung unterrichtlicher Kompetenzziele, die Inhaltserschließung und Entwicklung methodischer ZugĂ€nge fĂŒr ihn als Aufgabe zu fassen. Diesen Einzelanforderungen ist zentral, dass LehrkrĂ€fte vor dem Hintergrund ihres fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Wissens zu einer Interpretation der Bildungsstandards gelangen mĂŒssen. Er fasst dies in der Terminologie Bernward Langes als Umwandlung distaler Kompetenzen in proximale innerhalb eines abgesteckten Zeitrahmens. Im ĂŒbernommenen Begriff des ‚downsizing’ prĂ€zisiert er das Problem der Inhaltsauswahl als eine Auswahl valider und exemplarischer ReprĂ€sentanten. Dass LehrkrĂ€fte hierfĂŒr ein breites didaktisches, diagnostisches und fachliches Wissen ebenso benötigen wie ein bildungswissenschaftliches Wissen wirft fĂŒr ihn die Frage auf, ob sie fĂŒr die Arbeit mit Bildungsstandards hinreichend vorbereitet und qualifiziert sind. Besonders die Abstufung unterrichtlicher Kompetenzziele als weitere Herausforderung, um der HeterogenitĂ€t kognitiver sowie sozialer Lernvoraussetzungen zu begegnen, stellt die Schulpraktiker vor massive Probleme, weil die derzeit ausgewiesenen und nicht auf Kompetenzstufenmodellen aufruhenden Regelstandards „keine konzeptionellen Impulse zur PrĂ€zisierung der Leistungsdiagnostik und zur zielgerichteten Förderung liefern“ (75). Im Unterpunkt ‚Inhaltserschließung’ stellt der Autor heraus, dass die Kompetenzauslegung mit einer Inhaltsauslegung zu vermitteln ist, die auf die traditionelle Strukturierung eines Inhalts- und Themenbereichs im Zusammenspiel von Sachanspruch und SchĂŒlerorientierung zielt. Schließlich mĂŒndet die didaktische Aufgabe der Entwicklung methodischer ZugĂ€nge im Medium der Bildungsstandards, die Drieschner nicht als Selbstzweck, sondern in dienender Funktion begreift, in eine transparente Ziel-, Inhalts- und Prozessstruktur. Sie manifestiert sich ĂŒber die Einzelaspekte ‚Strukturelle Transparenz und Klarheit’, ‚Differenzierung des Lernangebots in Niveaustufen’ und ‚aktiver Kompetenzerwerb und neue Aufgabenkultur’. Er bezeichnet so kompetenzorientierten Unterricht als einen aufgabenbasierten Unterricht und trennt Evaluationsaufgaben, mit denen abgrenzbare TeilfĂ€higkeiten ĂŒberprĂŒfbar gemacht werden können, von Lernaufgaben, in welchen verschiedene Kompetenzen und Kompetenzbereiche in kreative und fachdidaktisch gehaltvolle ArbeitsauftrĂ€ge eingebettet sind. Damit stellt er einen Ausgleich zwischen didaktischen und psychometrischen AnsprĂŒchen her und erfĂŒllt seinen Anspruch, den er zuvor unter dem Punkt zur Weiterentwicklung der Standards einforderte.

Die, in diesen AusfĂŒhrungen dargelegten, zentralen BestimmungsstĂŒcke werden nun im fĂŒnften Kapitel konkret auf die praktische Ebene transferiert und mittels des Planungsbeispiels einer Unterrichtseinheit zur Entwicklung von Lese- und Schreibkompetenz in einem dritten Schuljahr am Thema ‚MĂ€rchen und mĂ€rchenhafte Welten’ verdeutlicht. Dieses Kapitel stellt die allgemeinen Lernvoraussetzungen der Einheit, ihre didaktische BegrĂŒndung und den Unterrichtsverlauf dar und reflektiert ausfĂŒhrlich ausgewĂ€hlte Lernsequenzen. Um dies zu besprechen, bleibt hier ebenso wenig Raum wie die spannende ‚Schlussbemerkung’ zu den schulpraktischen Möglichkeiten und Grenzen von Bildungsstandards aufzugreifen.

Die Veröffentlichung von Elmar Drieschner ist nicht nur fĂŒr Studierende und LehrkrĂ€ften zu empfehlen, die mit der Umsetzung der Standards in konkrete Unterrichtseinheiten betraut sind. In dem diese Schrift theoretisches Grundlagenwissen und praxisanleitendes Handlungswissen miteinander verzahnt, stellt es gerade auch fĂŒr Personen der Lehrerbildung, insbesondere fĂŒr SchulpĂ€dagogen und Fachdidaktiker, eine höchst lohnenswerte LektĂŒre dar, die bisher unzureichend ausgefĂŒhrten didaktischen Aspekte aus der Standarddiskussion in einer begrifflich Ă€ußerst prĂ€zisen und angenehm zu lesenden Sprache aufgreift. Es bleibt zu wĂŒnschen, dass diese Publikation ihren Weg findet.

[1] Bundesministerium fĂŒr Bildung und Forschung (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (so genannte ‚Klieme-Expertise’). Bonn: Bundesministerium.
[2] Pant, Hans Anand/Vock, Miriam/Pöhlmann, Claudia/Köller, Olaf (2008): Offenheit fĂŒr Innovationen, Befunde aus einer Studie zur Rezeption der Bildungsstandards bei LehrkrĂ€ften und ZusammenhĂ€nge mit SchĂŒlerleistungen. In: Zeitschrift fĂŒr PĂ€dagogik. 54. Jg./Heft 6, S. 827-845.
[3] Wacker, Albrecht (2008): Bildungsstandards als Steuerungselemente der Bildungsplanung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
[4] Ziener, Gerhard (2006): Bildungsstandards in der Praxis. Kompetenzorientiert unterrichten, Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett.
Albrecht Wacker (Ludwigsburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Albrecht Wacker: Rezension von: Drieschner, Elmar: Bildungsstandards praktisch, Perspektiven kompetenzorientierten Lehrens und Lernens. Wiesbaden: VS Verlag fĂŒr Sozialwissenschaften 2009. In: EWR 8 (2009), Nr. 3 (Veröffentlicht am 05.06.2009), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978353116455.html