In seiner Dissertation widmet sich Colin Cramer der Entwicklung von ProfessionalitĂ€t angehender Lehrerinnen und Lehrer in der Studieneingangsphase. Er geht aus von seiner zentralen These, dass der Lehrerbildung eine Wirksamkeit zugesprochen werden kann, und dass dabei neben institutionellen MaĂnahmen auch individuellen, nicht-institutionellen Faktoren wie Motiven oder Einstellungen eine Bedeutung zukommt. Der Verfasser beschreibt sein Vorgehen als explorativ. Die Studie ist breiter angelegt als viele bestehende Untersuchungen im Kontext der Professionsforschung: Sie berĂŒcksichtigt nicht nur viele unterschiedliche Dimensionen, sondern auch deren VerknĂŒpfung und lĂ€ngsschnittliche Entwicklung. Die Untersuchung leistet somit einen Beitrag zur Grundlagenforschung im Bereich der empirischen Lehrerbildungsforschung.
Die Basis von Cramers Studie bildet das Modell professioneller Handlungskompetenz der Baumert-Gruppe [1]: Professionelle Handlungskompetenz resultiert aus den Dimensionen âWissen und Können (Professionswissen)â, âĂberzeugungen und Werthaltungenâ, âmotivationalen Orientierungenâ und âselbstregulativen FĂ€higkeiten (metakognitiven Kompetenzen)â. Dieses allgemein gehaltene Modell wird auf den Lehrerberuf bzw. dessen Anforderungen zugeschnitten, indem z.B. Professionswissen durch Wissensbereiche wie âPĂ€dagogisches Wissenâ, âFachwissenâ, âFachdidaktisches Wissenâ usw. spezifiziert wird. Cramer erweitert dieses Modell âmit Blick auf den Prozesscharakter der professionellen Entwicklungâ (41) um die Aspekte der âEingangsbedingungenâ und der âAusbildungserfahrungenâ von Studierenden. Der Modellbeschreibung geht in Kapitel 1 eine umfassende Betrachtung des Begriffs der ProfessionalitĂ€t sowie entsprechender Konzepte und ForschungsansĂ€tze voraus. Schon diese VorĂŒberlegungen von Cramer zum Forschungsstand sowie zu seiner Studie sind interessant und informativ. Sie geben einerseits die komplette aktuelle Befundlage in komprimierter Form wieder, andererseits werden âblinde Fleckenâ, inhaltliche wie methodische Defizite und Desiderate der diesbezĂŒglichen Lehrerforschung herausgearbeitet.
Die Anlage der Studie kann als sehr gelungen bezeichnet werden, was sich in vielen Aspekten widerspiegelt. So beschrĂ€nkt Cramer seine Untersuchung nicht nur auf einen Hochschulstandort, was zu einer Verzerrung durch die Ăberbewertung âstudienspezifischer Eigenschaften einzelner Hochschulenâ (118) hĂ€tte fĂŒhren können. Er trĂ€gt der Besonderheit des Lehrerausbildungssystems in Baden-WĂŒrttemberg Rechnung, wo die LehrĂ€mter fĂŒr Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschulen an PĂ€dagogischen Hochschulen, fĂŒr Gymnasium und höhere berufliche Bildung an UniversitĂ€ten angesiedelt sind. Insgesamt werden acht Lehrerbildungsinstitute einbezogen, darunter alle sechs PĂ€dagogischen Hochschulen des Bundeslandes sowie zwei UniversitĂ€ten. Durch diese Verteilung wurden vergleichbar groĂe Teilstichproben der einzelnen LehrĂ€mter generiert. Bezogen auf die Grundgesamtheit der Lehramtsstudierenden an den genannten Hochschulen haben 12% der Studierenden an der Untersuchung teilgenommen; ReprĂ€sentativitĂ€t ist somit nicht gegeben.
Die Studie ist als LĂ€ngsschnitt angelegt. Cramer bezieht in seine Untersuchung die erste und zweite Befragungswelle ein, in der sich die teilnehmenden Studierenden im ersten bzw. dritten Fachsemester befanden. Das methodische Vorgehen eines multi-method-approachs ĂŒberzeugt. Zu beiden Messzeitpunkten geht eine quantitative Befragung in Form eines Fragebogens (âSelbstbilderâ Studierender mit einer StichprobengröĂe von 510 in der ersten und von 415 in der zweiten Befragungswelle) in die Auswertung ein, die durch themenzentrierte Interviews mit einer Teilstichprobe (16 in jeder Befragungswelle) validiert und vertieft wird. ZusĂ€tzlich erfolgt eine Validierung einerseits durch FremdeinschĂ€tzung, um dem Vorwurf âsubjektiver und kaum valider Datenâ (125) zu begegnen: Studierende wurden zum ersten Messzeitpunkt um eine FremdeinschĂ€tzung durch eine nahestehende Person (424 Fragebögen), in der zweiten Befragungswelle um die eines Kommilitonen/einer Kommilitonin (166 Fragebögen) gebeten. Andererseits wirkt ein Professionsvergleich mit Studierenden der Zahnmedizin dem Vorwurf entgegen, bei den erfassten Merkmalen wĂŒrde es sich um akademische Merkmale an sich handeln. Die KomplexitĂ€t an verschiedenen methodischen ZugĂ€ngen wie auch an verwendeten Messinstrumenten ist, obwohl ausfĂŒhrlich beschrieben, auf den ersten Blick nicht ganz leicht zu durchschauen. Das Vorgehen ist aber, befasst man sich ausfĂŒhrlich damit, schlĂŒssig und stĂŒtzt das Anliegen des Autors, den beschriebenen Kritikpunkten bestehender Untersuchungen zu begegnen.
Zu bedenken ist, dass es sich zwar um einen LĂ€ngsschnitt handelt, sich dieser allerdings nur auf die ersten drei Studiensemester bezieht. Cramer beansprucht jedoch auch nicht fĂŒr sich, mittels des erfassten Zeitraums prognostische SchlĂŒsse zum Wirken von Lehrpersonen ziehen zu können, sondern verweist auf das Desiderat der Ausweitung der Studie auf weitere Befragungszeitpunkte. Beachtlich ist die geringe Drop-Out-Rate von weniger als einem FĂŒnftel. Diese ist, vermutet der Verfasser, u.a. durch die âdie Pflege der Stichprobe bedingtâ (143). Dem ist, betrachtet man die MaĂnahmen, mit denen die Stichprobe gepflegt wurde (fortlaufende RĂŒckmeldung zum Stand des Projekts, Buchverlosung, Adressenaktualisierung), zuzustimmen und Anerkennung zu zollen.
BezĂŒglich der verwendeten Messinstrumente bzw. Skalen muss aufgrund der FĂŒlle der Instrumente auf das Buch selbst verwiesen werden; alleine die tabellarische Auflistung nimmt mehrere Seiten ein (573-576).
Cramer richtet seine Untersuchung an drei zentralen Forschungsfragen aus, die sich wie folgt zusammenfassen lassen: Welche individuellen Eingangsbedingungen weisen Lehramtsstudierende zu Beginn ihres Studiums auf und welche Bedeutung haben diese fĂŒr ihre professionelle Entwicklung im Rahmen der institutionalisierten Lehrerbildung? Welche Prozessmerkmale charakterisieren die professionelle Entwicklung Lehramtsstudierender im Kontext der institutionalisierten Lehrerbildung und welche anderen biografischen Faktoren spielen hier eine Rolle? Welche Ausbildungserfahrungen machen die Lehramtsstudierenden in den ersten drei Semestern und wie beurteilen sie diese?
Die Darstellung der Ergebnisse folgt schlĂŒssig entlang der Dimensionen des zugrundeliegenden Modells. Der PrĂ€sentation jedes Befundes gehen eine Beschreibung des Messinstruments und ein Ăberblick ĂŒber den Forschungsstand voraus. Hier könnte man argumentieren, dass dieses Vorgehen der Diskussion vorgreift. Doch die VerschrĂ€nkung von Ergebnissen und Forschungsstand ĂŒberzeugt. Eine Zusammenfassung der vielfĂ€ltigen, strukturiert und prĂ€zise dargestellten Befunde fĂ€llt aufgrund der FĂŒlle nicht leicht. Durch die BerĂŒcksichtigung vieler Einflussfaktoren wie Schulart, Art der Hochschule usw. sowie den Einsatz vieler Skalen zu zwei Messzeitpunkten sind die Ergebnisse sehr differenziert.
Vor allem bezĂŒglich der Eingangsbedingungen aber auch vieler Prozessmerkmale bestĂ€tigt Cramer bestehende und erwartete Befunde. So sind schulartspezifische Differenzen bezĂŒglich Schul-, Bildungs- und Erziehungseinstellungen, Berufswahlmotiven, Interessenslagen, Erfolgs- und Kompetenzerwartung usw. festzustellen. Exemplarisch sei erwĂ€hnt, dass Studierende des gymnasialen Lehramts durch Fachinteresse, intellektuell-forschende Interessenslagen und eine hohe Leistungsmotivation charakterisiert sind. Angehende Grund- und Förderschullehrer verstehen sich als PĂ€dagogen, wollen individuell fördern, richten ihre Arbeit an den Adressaten aus. Cramers Studie repliziert somit bestehende Befunde u.a. zur Studien- und Berufswahlmotivation (z.B. Mayr [2]; Ulich [3]). Daran schlieĂt auch der GroĂteil der Ergebnisse zu den Unterschieden zwischen Studierenden der UniversitĂ€t und PĂ€dagogischen Hochschule an. Auch diese sind wenig ĂŒberraschend, es spiegelt sich darin die Entscheidung fĂŒr die verschiedenen LehramtsstudiengĂ€nge wider: U.a. betonen Studierende an UniversitĂ€ten die Bedeutung der Aufgabe des Unterrichtens mehr, sie sind fachorientierter und akademisch interessierter. Studierende an PĂ€dagogischen Hochschulen sehen sich stĂ€rker als PĂ€dagogen, betrachtet Erziehungsaufgaben als wichtiger.
Der Vergleich der SelbsteinschĂ€tzung Studierender und der FremdeinschĂ€tzung durch nahestehende Personen ist divergent. BezĂŒglich der Interessenslagen (praktisch-technisch, kĂŒnstlerisch-sprachlich, unternehmerisch) besteht groĂe Ăberstimmung. In anderen Bereichen fĂ€llt der Vergleich eher defizitĂ€r aus. Als zentrale Beobachtungen werden einerseits Persönlichkeitseigenschaften von auĂen schwĂ€cher wahrgenommen, z.B. Ăngstlichkeit und Depressionsneigung von anderen unterschĂ€tzt. Ebenso zeigt die FremdeinschĂ€tzung ein höheres Arbeitsengagement und eine geringe WiderstandsfĂ€higkeit als die Selbstzuschreibung der Studierenden.
Die Betrachtung des LĂ€ngsschnitts fĂŒhrt zu einer Reihe interessanter Befunde, von denen exemplarisch einige angefĂŒhrt werden sollen: Das BildungsverstĂ€ndnis der Studierenden ist komplex und an den humanistischen Bildungsbegriff angelehnt. Es folgt weniger einem VerstĂ€ndnis mit scharf umrissenen FĂ€higkeiten und Fertigkeiten, weniger dem, was Standards erfassen können (489). Die Betonung eines geisteswissenschaftlich-pĂ€dagogischen BildungsverstĂ€ndnisses nimmt ĂŒber die Zeit zu. Studierende befassen sich also in den ersten Semestern mit dem Bildungsbegriff, ob darauf institutionelle oder nicht-institutionelle Faktoren Einfluss nehmen, muss offen bleiben. Es gelingt den Studierenden zwar, ein stark vereinfachtes SchulverstĂ€ndnis zunehmend in eine komplexe Auffassung von Aufgaben und Funktionen der Schule zu ĂŒberfĂŒhren. Doch konstatiert Cramer insgesamt einen höchstens moderaten VerĂ€nderungsprozess ĂŒber die drei Semester, der Einfluss von Lehrerbildung auf den Umgang mit zentralen erziehungswissenschaftlichen Begriffen ist, zumindest in diesem Zeitraum, begrenzt. Die Studierenden selbst berichten von einem Kompetenzzuwachs, der in allen verwendeten Subskalen wie z.B. âUnterricht gestaltenâ, âBeziehungen fördernâ oder âWerte vermittelnâ feststellbar ist.
Eine Erkenntnis liegt in der eher defizitĂ€ren EinschĂ€tzung der Ausbildung durch die Studierenden. Einzig das Ausbildungsklima, als ein PrĂ€diktor fĂŒr Studienzufriedenheit und Engagement, wird positiv bewertet. Die Studienzufriedenheit ist aber nur moderat ausgeprĂ€gt. Hauptkritikpunkte sind eine mangelnde curriculare Abstimmung und fehlende PraxisnĂ€he. ErwĂ€hnenswert ist dabei auch, dass die Bedeutung fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Inhalte fĂŒr die Befragten zunimmt, die der erziehungswissenschaftlichen Komponenten hingegen abfĂ€llt.
Der Professionsvergleich mit den Studierenden der Zahnmedizin fĂ€llt insgesamt etwas knapp aus. Dies ist allerdings weniger ein Mangel der vorliegenden Untersuchung als eher dem Befund geschuldet, dass der Vergleich kaum auf ĂŒberraschende Unterschiede verweist. Die wenigen differierenden Merkmale sind so zu erwarten, wie dass angehende Zahnmediziner mit ihren Interessenslagen eher im praktisch-technischen Bereich liegen, wĂ€hrend Lehramtsstudierende eher soziale und kĂŒnstlerisch-sprachliche Interessen angeben.
Die Befunde werden, im Rahmen des Ergebnisteils, kritisch und facettenreich diskutiert. So begegnet Cramer dem Kritikpunkt des von Studierenden wiederholt bemĂ€ngelten MissverhĂ€ltnisses von Theorie und Praxis bzw. des geringen Nutzens von Ausbildungsinhalten durch fundiertes AbwĂ€gen verschiedener ArgumentationsstrĂ€nge und Perspektiven. Gleiches gilt fĂŒr den dokumentierten Zuwachs an Kompetenz. Hier lehnt Cramer die SelbsteinschĂ€tzungen von Studierenden nicht per se ab, sondern verweist auf die Interpretation dieses Ergebnisses: Dieses spiegelt nicht den tatsĂ€chlichen Zuwachs wider, sondern das berufliche SelbstverstĂ€ndnis, die Verortung und Haltung der Studierenden gegenĂŒber beruflichen Anforderungen.
Der eigentliche Diskussionsteil (Kapitel 6) dient weniger der Diskussion der Einzelbefunde â dies ist schon bei der ErgebnisprĂ€sentation geschehen â denn der Zusammenfassung und der Integration der Ergebnisse in das zugrundeliegende Modell. Zwar fĂ€llt die ZusammenfĂŒhrung der einzelnen Dimensionen im Modell knapp aus, das Modell erweist sich aber als tragfĂ€hig: Auch nicht-institutionelle Bedingungen wie z.B. Motiv- und Interessenslagen, die Studierende schon mit ins Studium bringen und auf die die Lehrerbildung keinen Einfluss hat, können die Entwicklung der ProfessionalitĂ€t mitbestimmen. Cramer erweitert in der Folge den ProfessionalitĂ€tsbegriff: ProfessionalitĂ€t im Lehrerberuf meint mehr als das Erreichen eines bestimmten Niveaus an professioneller Handlungskompetenz; sie muss auch die BegleitumstĂ€nde und Rahmenbedingungen der professionellen Entwicklung berĂŒcksichtigen.
Wie schon angemerkt, sind nur SchlĂŒsse ĂŒber die Studieneingangsphase und somit nur ĂŒber einen kleinen Ausschnitt des Prozesses der professionellen Entwicklung möglich. Doch genau dafĂŒr sind diese wertvoll, da sie einen vertieften Einblick in das Merkmals- und Interessensprofil von Lehramtsstudierenden zu Beginn ihrer beruflichen Ausbildung geben. Viele der von Cramer ermittelten Befunde zu einzelnen Aspekten u.a. wie den Berufswahlmotiven, aber auch der Selbstregulation sowie verschiedener Einstellungen bestĂ€tigen bestehende Erkenntnisse. Ebenso können die allenfalls moderaten VerĂ€nderungsprozesse ĂŒber den Zeitraum zwischen den beiden Messzeitpunkten kaum als unerwartet bezeichnet werden, schlieĂlich handelt es sich um die ersten drei Studiensemester, in denen viele Studierende sich erst einmal im Studium bzw. an der UniversitĂ€t zurechtfinden mĂŒssen. Dennoch leistet Cramer einen wertvollen Beitrag zu dem bestehenden Defizit der fehlenden VerknĂŒpfung von Einzelaspekten bzw. Einzelbefunden. Cramers Studie kann somit Ansatzpunkt fĂŒr darauf aufbauende Forschung wie auch Diskussion ĂŒber die Lehrerbildung bzw. Ausbildungsbedingungen sein.
Basierend auf den Befunden schlieĂt Cramer mit einem PlĂ€doyer fĂŒr VerĂ€nderungen im Bereich der Lehrerbildung. Da sich Lehramtsstudierende hĂ€ufig zugunsten grundstĂ€ndiger StudiengĂ€nge âvernachlĂ€ssigtâ fĂŒhlen, verweist er auf die Notwendigkeit, der Lehrerbildung in Politik und Hochschule eine höhere PrioritĂ€t einzurĂ€umen. Dazu gehören eine StĂ€rkung der lehramtsspezifischen Lehre sowie die Erarbeitung eines wissenschaftlich begrĂŒndeten und konsensfĂ€higen Curriculums, dessen Relevanz fĂŒr die Qualifikation und RealitĂ€t von Lehrpersonen begrĂŒndet werden muss. Inwieweit eine Selektion geeigneter Bewerber als eine MaĂnahme greifen wĂŒrde, lĂ€sst Cramer offen. âQualitĂ€tsmanagementâ, als Konsequenz aus den als defizitĂ€r eingeschĂ€tzten Ausbildungserfahrungen, muss sich auch in der empirischen Lehrerbildungsforschung widerspiegeln: ReformmaĂnahmen gilt es an den Erkenntnissen der wissenschaftlichen Begleitforschung auszurichten.
[1] Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrern. Zeitschrift fĂŒr Erziehungswissenschaft, (9) 4, 469-520.
[2] Mayr, J. (2009). LehrerIn werden in Ăsterreich: empirische Befunde zum Lehramtsstudium. Erziehung und Unterricht, 159, 14-33.
[3] Ulich, K. (1998). Berufswahlmotive angehender LehrerInnen. Eine Studie ĂŒber Unterschiede nach Geschlecht und Lehramt. Die Deutsche Schule, 90, 64-78.
EWR 12 (2013), Nr. 3 (Mai/Juni)
Entwicklung von ProfessionalitÀt in der Lehrerbildung
Empirische Befunde zu Eingangsbedingungen, Prozessmerkmalen und Ausbildungserfahrungen Lehramtsstudierender
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2012
(579 S.; ISBN 978-3-7815-1862-9; 39,90 EUR)
Sabine WeiĂ (MĂŒnchen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Sabine WeiĂ: Rezension von: Cramer, Colin: Entwicklung von ProfessionalitĂ€t in der Lehrerbildung, Empirische Befunde zu Eingangsbedingungen, Prozessmerkmalen und Ausbildungserfahrungen Lehramtsstudierender. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2012. In: EWR 12 (2013), Nr. 3 (Veröffentlicht am 28.05.2013), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978378151862.html
Sabine WeiĂ: Rezension von: Cramer, Colin: Entwicklung von ProfessionalitĂ€t in der Lehrerbildung, Empirische Befunde zu Eingangsbedingungen, Prozessmerkmalen und Ausbildungserfahrungen Lehramtsstudierender. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2012. In: EWR 12 (2013), Nr. 3 (Veröffentlicht am 28.05.2013), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978378151862.html