EWR 7 (2008), Nr. 6 (November/Dezember)

Michael Wimmer / Roland Reichenbach / Ludwig Pongratz (Hrsg.)
Gerechtigkeit und Bildung
Paderborn: Schöningh 2007
(202 S.; ISBN 978-3-506-76446-1; 24,90 EUR)
Gerechtigkeit und Bildung „Bildung und Gerechtigkeit“ – ein zentrales Thema in der gegenwĂ€rtigen Diskussion, in der es um sozial reproduzierte Ungleichheiten im Bildungssystem oder die Frage geht, auf welche Weise „Bildung“ dem Anspruch demokratischer Gesellschaften gerecht werden kann. Die Kommission „Bildungs- und Erziehungsphilosophie“ der DGfE publiziert vorliegend einen Tagungsband, der es sich zur Aufgabe macht, dieses Thema aus einer begrifflich-systematischen Perspektive zu beleuchten. Wichtiger Einsatzpunkt dabei ist die Überschreitung der oberflĂ€chlichen Rhetorik der Wechselseitigkeit: Bildung als Bedingung von Gerechtigkeit; Gerechtigkeit als Bedingung von Bildung. Über ein wechselseitiges BestimmungsverhĂ€ltnis hinaus muss nach den Justierungen von Bildung und Gerechtigkeit gefragt werden und damit danach, wo eine Bestimmung der Transformation von Selbst- und WeltverhĂ€ltnissen bezogen auf die HeterogenitĂ€t von Ordnungen und Teilungen an seine Grenzen stĂ¶ĂŸt.

Eine Erschließung der kategorialen Struktur von Bildung und Gerechtigkeit streben Richard Kubac und Elisabeth Sattler an, wenn sie von Bildung und Gerechtigkeit als systematischen „Leerstellen“ sprechen. Unter RĂŒckbezug auf die „Wege der Anerkennung“ Paul RicƓurs analysieren Kubac/Sattler einen Überschuss, der an gegenwĂ€rtigen bildungstheoretischen Vergewisserungen aufgezeigt wird: am pluralisierenden Widerstreit-Theorem der bildungsphilosophischen Überlegungen Hans-Christoph Kollers, am problematisierenden Vernunftgebrauch nach Jörg Ruhloff, der auf die LĂŒcken im geschichtlich Gegebenen gerichtet ist, und schließlich an der dekonstruktiven Perspektive Michael Wimmers auf den Bildungsbegriff, die der SingularitĂ€t und AlteritĂ€t eine konstitutive Bedeutung einrĂ€umt. Der Autor und die Autorin arbeiten ĂŒberzeugend die (je verschiedene) systematisch-kategoriale Öffnung dieser AnsĂ€tze als praktische Geste der Gerechtigkeit heraus (und werten diese im Hinblick auf eine Überschreitung der GegenĂŒberstellung von Deskription und PrĂ€skription aus). Der Einsatz der Gerechtigkeit bestehe in der Forderung nach Idiomatisierung des Widerstreitenden, im Einsetzen fĂŒr das allem Wissen eingeschriebene Nicht-Wissen und schließlich als Unmöglichkeit verfĂŒgbarer Bildung (118).

Der kurze Beitrag Jörg Ruhloffs fĂŒgt sich in die Systematik Kubacs/Sattlers ein, da hier das skeptische Hinterfragen von Wahrheitsbehauptungen als Ausgangspunkt fĂŒr die Frage nach der Gerechtigkeit verstanden wird. Mit der These, dass die Skepsis eine Enthaltung gegenĂŒber der Auseinandersetzung um RechtmĂ€ĂŸigkeits- und Verteilungsfragen darstelle, gehen dann jedoch die Systematisierungen des Ortes der Gerechtigkeit in den beiden BeitrĂ€gen auseinander. Werden hier AnsprĂŒche und Forderungen gesellschaftlicher Praxis zum Gegenstand von Auseinandersetzungen, zu denen der Skeptiker in eine Position der Enthaltung einrĂŒckt, steht bei Kubac/Sattler der bildungstheoretische Skeptiker schon unter der Forderung der Gerechtigkeit, die darin besteht anzuerkennen, dass das dem Wissen einwohnende Nicht-Wissen nicht abgespalten werden kann. Aus der Perspektive des Skeptikers nach Kubac/Sattler – so wĂ€re zu ergĂ€nzen – entzieht sich der erstgenannte Skeptiker insofern dem Problem der Gerechtigkeit als dieser annimmt, sich in der Enthaltung souverĂ€n zu AnsprĂŒchen der Gerechtigkeit positionieren zu können und damit die Verwobenheit von Wissen und Nicht-Wissen fĂŒr sich sortieren zu können.

In seinem Beitrag sucht Timo Hoyer Perspektiven einer „Bildung zur Gerechtigkeit“ als personaler Kategorie durch eine motivgeschichtliche Rekonstruktion zu entwickeln. Da sich die Betrachtung jedoch auf grobe holzschnittartige Figurationen beschrĂ€nkt (die ganze abendlĂ€ndische Tradition will in diesem Beitrag betrachtet werden), kann eine kategoriale VerknĂŒpfung mit dem Bildungsbegriff nicht gelingen bzw. erfolgen. Auf welcher Grundlage die Rekonstruktion dann ihr positives Ende mit Kohlberg finden soll, dessen BemĂŒhungen um die just community ohne weitere Reflexion ihrer Grenzen und rationalistischen Verengungen als unverzichtbare Richtlinie moralischer Entwicklung gedeutet werden, bleibt ebenfalls im Dunkeln.

Der Beitrag „Ungerechtigkeit vor des Anderen Angesicht“ von Gabriele Weiß problematisiert eben diese (von Hoyer affirmierte) positive Korrelation von Bildung und Gerechtigkeit ĂŒber den Maßstab der RationalitĂ€t. Die Argumentation verlĂ€uft im Sinne einer mehrfachen Verschiebung. ZunĂ€chst nimmt Weiß die These Fritz Osers auf, dass der Anfang der Moral in der Erfahrung von Ungerechtigkeit liege. Die in Osers Position implizierte Annahme, dass eine Erfahrung von Ungerechtigkeit zu einem Wissen des Gerechten fĂŒhre, hinterfragt Weiß jedoch mit Verweis auf die Schwierigkeit, aus der NegativitĂ€t einer moralischen Erfahrung ein „Schutzwissen“ aufzubauen, „das vor RegelĂŒbertretung zukĂŒnftig schĂŒtzt“ (95). Bezug nehmend auf Judith Shklars Studien zur Ungerechtigkeit wird dann der Interpretation der negativen Erfahrung als eines moralischen GefĂŒhls gefolgt, um auch hier die problematischen PrĂ€missen aufzuzeigen: die EngfĂŒhrung einer Rousseau-Interpretation, die meint einen „Sinn fĂŒr Ungerechtigkeit“ allein auf der Selbstevidenz und NatĂŒrlichkeit eines GefĂŒhls grĂŒnden zu können. Im abschließenden Abschnitt dieses konzise entwickelten lesenswerten Beitrags wird das kantische VerstĂ€ndnis einer „Àsthetischen Urteilskraft“ herangezogen, um die rationale Unterbestimmtheit einerseits und der Bezug auf eine Urteilsdimension andererseits bezogen auf die „Erfahrung von Ungerechtigkeit“ systematisch angemessen zu entfalten.

Krassimir Stojanov kritisiert in seinem Beitrag die starke Orientierung der Bildungsgerechtigkeit in der Post-PISA-Debatte an Modellen gleicher Chancen. Eine begriffstheoretische Rekonstruktion soll das normative Interesse ins Recht setzen, die Bildungsgerechtigkeit als eine Anerkennungsgerechtigkeit zu grĂŒnden. Mit breitem RĂŒckbezug auf die angloamerikanische Diskussion um Verteilungsgerechtigkeit (Brighouse), in dem gesellschaftliche Ungleichheiten nur auf der Grundlage von persönlichen Wahlentscheidungen legitimierbar sind und andernfalls einer Umverteilung bedĂŒrfen (z.B. bei sozialer Herkunft), kritisiert Stojanov die in Deutschland ventilierte Blindheit gegenĂŒber Ungleichheitseffekten durch Chancengleichheit. Honneths Anerkennungsdenken wird im weiteren Verlauf herangezogen, um wiederum die stark rationalistische und subjektzentrierte Perspektive der Verteilungsgerechtigkeit zu problematisieren. Mit der Anerkennung wird der Fokus auf die „HerbeifĂŒhrung von einer bestimmten QualitĂ€t von Sozialbeziehungen“ (42) gelegt, der gegenĂŒber sich das deutsche Bildungssystem dysfunktional verhalte. Stojanovs analytische Referenzen ermöglichen eine kritische Beurteilung bestehender öffentlicher Thematisierungen von Bildungsgerechtigkeit, ohne dabei allerdings das VerhĂ€ltnis von gesellschaftspolitischer Dimension und philosophisch-analytischer Rekonstruktion genauer zu bestimmen.

Auch Olaf Sanders sucht in seiner BeschĂ€ftigung mit der Ethik Spinozas nach einer Alternative fĂŒr starre Verteilungslogiken der Bildungsgerechtigkeit. Maßgeblich ist dabei eine „andere Geometrie“ (79), die sich von neueren philosophisch-politischen Ausarbeitungen zu „Mannigfaltigkeit“ und einer geordneten und doch nicht gleichmĂ€ĂŸig-metrischen Verteilung von AnsprĂŒchen bzw. Anteilen speist. Leider wird die Referenz auf das Gerechtigkeitsdenken wie auf das Bildungsproblem nicht entfaltet, so dass die LeserIn mit metaphorisch assoziierten Vorstellungen der Verbindung von Gerechtigkeit und Differenz zurĂŒckbleibt. Die (durch Deleuze/Guattari und Hardt/Negri vermittelte) LektĂŒre Spinozas hĂ€tte nicht dieser AusfĂŒhrlichkeit bedurft; die These indessen, dass sich die Zuteilung der Bildung nach den sich jeweils Ă€ndernden Möglichkeiten und BedĂŒrfnissen zu richten habe (88), hĂ€tte m.E. in ihrer Bedeutung und in ihrem Status der Argumentation einen grĂ¶ĂŸeren Raum einnehmen können.

Um eine systematische Betrachtung des VerhĂ€ltnisses von PĂ€dagogik und Anerkennung bemĂŒht sich Nicole Balzer in ihrem Beitrag „Die doppelte Bedeutung der Anerkennung: Anmerkungen zum Zusammenhang von Anerkennung, Macht und Gerechtigkeit“. Ausgehend von Honneths VerstĂ€ndnis, dass Anerkennung die intersubjektive Voraussetzung einer intakten „IdentitĂ€tsbildung“ darstelle, wird eine doppelte Linie der Kritik aufgemacht, die ihr Ziel trifft: 1) Der sich auf Honneth berufende pĂ€dagogische Mainstream habe die Anerkennungskategorie normativ ĂŒberschrieben und ihr mit der Erhebung zum pĂ€dagogischen Programm (als Allheilmittel gegen alle mögliche Arten der Differenz) die analytische QualitĂ€t genommen. 2) Mit seiner Orientierung an IntersubjektivitĂ€t als uneindeutige und transparente Wechselbeziehung habe Axel Honneth die Möglichkeit verspielt, Differenz und AlteritĂ€t in AnerkennungsverhĂ€ltnissen in ihrer subjektkonstitutiven Bedeutung zu thematisieren. Diesen Weg schlĂ€gt die Autorin in hoher Differenziertheit mit Bourdieu und Butler ein, wobei das Subjekt zwischen Unterwerfung und Widerstand verortet wird. Im Schlussteil wirft Balzer mit dem PhĂ€nomen des „Witnessing“ (K. Oliver) den Blick auf eine „Anerkennung jenseits der Anerkennung“, wobei die Frage, inwieweit eine solche ethische Figur (wieder) eine problematische Moralisierung der Anerkennung im pĂ€dagogischen Feld bedingen könnte, nicht mehr thematisiert wird.

Carsten BĂŒnger diskutiert in seinem Beitrag die Möglichkeiten und Grenzen politischer Bildung. ZunĂ€chst werden gegenwĂ€rtige VerkĂŒrzungen und Reduktionen im Diskurs der politischen Bildung, der stark von Formalisierungen einerseits und Machbarkeitsphantasien andererseits geprĂ€gt sei, aufgezeigt. Der Einsatz einer Neubestimmung will den „normative[n] Gehalt als legitime Parteilichkeit nicht abstrakt ĂŒber postulierte Sollvorstellungen, sondern gleichsam von unten [i.O.] und zwar angesichts der spezifischen PolitizitĂ€t konkreter SubjektivitĂ€t“ entwickeln (161). Darin ist die Forderung impliziert, die gesellschaftliche Vermitteltheit des (politischen) Subjekts zum Thema der politischen Bildung zu machen. Der Beitrag legt daraufhin (mit Referenzen auf Fromm, Boltanski/Chiapello, Alainberg) normative, ökonomische und psychoanalytische Koordinaten gegenwĂ€rtiger SubjektivitĂ€t dar, die zugleich eine (kapitalismus-)kritische Perspektive mitfĂŒhren. Die im letzten Schritt diskutierten AnsĂ€tze einer kritischen Theorie der politischen Bildung setzen dann folgerichtig bei der Überlegung an, wie dilettantische Subjekte ihre Konflikte als politische entschlĂŒsseln können (Reichenbach), wobei die Bedeutung der Macht fĂŒr das SelbstverstĂ€ndnis der Subjekte nicht ĂŒbersehen werden darf. Politische Bildung will demnach verstanden werden als eine Arbeit, die bestĂ€ndig gesellschaftliche VerhĂ€ltnisse der Ungerechtigkeit von unten analysiert.

Zwei weitere BeitrĂ€ge sind im Band enthalten, deren inhaltliche Ausrichtung zumindest genannt werden soll: Roland Mugerauer diskutiert das VerhĂ€ltnis von Bildung und Gerechtigkeit, indem er die Wirkungsgeschichte Luthers an dessen reformatorischer Theologie misst. Ziel ist dabei, eine skeptisch-problemerschlossene Bildung als fĂŒr die heutige Zeit wegweisend (wieder) ins Recht zu setzen. Im Beitrag Steffen SchlĂŒters wird die Relationierung von Bildung und Gerechtigkeit in Entwicklungstheorien der Moral (Kohlberg, Piaget) theoriegeschichtlich auf ihre philosophischen HerkĂŒnfte hin betrachtet.

Ein kurzes Fazit: Wie aus den inhaltlichen Rekonstruktionen deutlich werden konnte, besitzt der Großteil der BeitrĂ€ge dieses Bandes eine herausragende analytische QualitĂ€t. Besonders hervorzuheben ist die Leistung der BeitrĂ€ger, die beiden großformatigen Kategorien von Bildung und Gerechtigkeit zu diskutieren, ohne in eine selbstgenĂŒgsame Rhetorik zu verfallen. Des Weiteren ist bemerkenswert, wie fokussiert und bestimmt der Einsatzpunkt der bildungsphilosophischen Reflexionen ist, egal ob es sich dabei um eine machtanalytische Justierung des Anerkennungsdenkens, die Situierung der Erfahrung von Ungerechtigkeit zwischen Urteil und GefĂŒhl oder die epistemische VerflĂŒssigung der Bildungskategorie angesichts der Grenzen der Selbstbestimmung im Wissen bzw. Sprechen handelt. Fast alle BeitrĂ€ge haben immense pĂ€dagogisch praktische, bildungspolitische oder konzeptionelle Konsequenzen. Da die BeitrĂ€ge diese auf einem systematisch voraussetzungsvollen Niveau ausfĂŒhren, wird der Band vor allem theoretisch interessierte Leser ansprechen.
Christiane Thompson (Halle)
Zur Zitierweise der Rezension:
Christiane Thompson: Rezension von: Wimmer, Miachel / Reichenbach, Roland / Pongratz, Ludwig (Hg.): Gerechtigkeit und Bildung. Paderborn: Schöningh 2007. In: EWR 7 (2008), Nr. 6 (Veröffentlicht am 05.12.2008), URL: http://www.klinkhardt.de/ewr/978350676446.html